“Vengo de 4to: intenté de todo, pero no pueden parar” Reflexiones en y desde una escuela secundaria

Por Evangelina Gabetta Fontanella
Lic. en Psicología. Docente adjunta a cargo de la asignatura Psicología Educacional en el Prof. en Ciencias Jurídicas de la Facultad de Derecho (UNC). Integra el equipo interdisciplinario del Área de Orientación Educativa de la Facultad de Ciencias Químicas (UNC) y trabaja en el Gabinete del nivel secundario en una escuela de Córdoba.

Jueves, 6 de junio de 2024

Trabajo como psicóloga en el gabinete psicopedagógico de una escuela secundaria de la ciudad de Córdoba. Desde este lugar, ser profesional de la salud mental en una institución educativa supone tensiones y demandas varias que provienen de docentes, de estudiantes, y de familias. El trabajo en este tipo de instituciones también permite ver procesos institucionales, sociales y subjetivos que acontecen en el día a día.

En esta oportunidad y a lo largo de este escrito, quisiera compartir algunas reflexiones y preguntas a partir de una escena que nos puso a pensar sobre la época, los estudiantes y la tarea docente.

Como parte de mi trabajo me dispongo a esperar en la sala de profes a las/os docentes cuando vienen a descansar en su recreo. Ese día, como muchas veces sucede, ese tiempo se transformó en una oportunidad para pensar y poner en común qué está pasando con las y los chicos, con los desafíos cotidianos del trabajo docente en la escuela.

Una profe calienta el agua para un mate, otra se abre un yogur, viene la directora para compartir la mesa. Entra una profe con gesto cansado y ante la mirada de la mesa comenta: “Vengo de 4to: intenté de todo, pero no pueden parar” y se abre una conversación. “Es cierto, me pasa lo mismo” dice otra docente; otra acota “intenté muchas cosas también: actividades estructuradas, implementar juegos, ver una película, pero no registran. Es muy agotador”. Y así un recreo de descanso se tornó en un intercambio de escenas de frustraciones y tentativas fallidas en convocar a un grupo en torno a una propuesta de clase.

Si bien aquí se nombra a 4^to año, podría ser 3^ro, 6^to o 2^do de otras escuelas o de esta misma. En ese sentido, el foco que quisiera hacer aquí no es sobre qué pasa con un curso (que como sabemos cada curso tiene su singularidad como grupo, sus avatares históricos, biográficos), sino sobre qué nos pudimos preguntar en esa conversación. ¿Cómo se convoca la atención? ¿Qué pasa que no pueden parar? ¿Qué están pudiendo aprender? ¿Qué procesos cognitivos están pudiendo desarrollar? Yo me preguntaba, ¿cómo acompañar a docentes cuando la imposibilidad deviene preocupación? No sólo es una pregunta didáctica. Las docentes habían intentado diferentes estrategias en diferentes asignaturas, y lo seguirían intentando. Se trataba de otras cuestiones. Era una pregunta sobre la época, sobre el desafío de ser docentes en estos tiempos, una pregunta sobre cómo están las/os adolescentes hoy y qué desafíos plantean: una pregunta sobre la escuela como institución social en el contexto actual.

¿Por qué no pueden parar?

La conversación siguió intensamente y duró todo lo que el recreo lo permitió. Se nombraron procesos grupales por los que viene pasando el curso, los movimientos de compañeros/as nuevos/as y otros/as que se cambiaron de colegio. La pandemia como un punto nodal en la historia escolar de los/as adolescentes, y de nosotras como trabajadoras de la educación. La relación ambivalente con el uso del celular y otros dispositivos tecnológicos, entre otros. Comparto aquí lo que sinteticé en algunos puntos que considero significativos. Si bien pueden estar redactadas como afirmaciones, no son una verdad, sino un modo de formular lo que aparece como preocupación.

1. El uso de teléfonos celulares y los efectos en las subjetividades juveniles

La necesidad de incorporar a las tecnologías de la información y comunicación en la currícula escolar es un acuerdo y una necesidad que desde hace décadas tiene a la escuela y al sistema educativo pensando cómo, con qué sentidos, y otros interrogantes. Incluso, en el último tiempo, la educación en lenguajes de programación y el surgimiento de la inteligencia artificial están marcando agendas en las políticas y formación docente. Pero, ¿cómo y para qué utilizan las tecnologías adolescentes y jóvenes? ¿Cuánto tiempo pasan conectados los jóvenes? ¿Qué impactos y efectos tiene ese uso en los procesos cognitivos, la vinculación con el conocimiento y las relaciones y conflictos entre pares?

Muchas veces el espacio áulico incorpora el uso de tecnologías como herramientas en una planificación didáctica. Pero sucede que la conexión vía celular que están teniendo implica que puedan estar en contacto con familias, compañeros y/o jugando online (videojuegos y nombremos aquí la problemática creciente de apuestas online). “Espere profe que puedo ganar plata”, “me llama mi papá, tengo que atender”, “ya sé, lo vi en TikTok”.

Estas tensiones están presentes en las aulas del nivel secundario. Una profe decía “tengo que disputar la atención de estudiantes con el celular”. La importancia que adquirió esa conexión para poder sostener la escolaridad durante el aislamiento por la pandemia de COVID-19 fue central: fue la vía de contacto. Entonces, ¿cómo hacer que una tecnología que fue tan importante para vincular la escuela y las/os estudiantes hoy encuentre otro lugar en la escuela?

Por otra parte, el acceso inmediato a la información y el deslizamiento del conocimiento a la producción de contenido que promueven las redes genera un saber que tensiona con la temporalidad que requiere lo sistemático y progresivo que caracteriza a los procesos de aprendizaje cuando lo que está en juego no sólo es adquirir conocimientos, capacidades y usos, sino promover el desarrollo cognitivo. Es común escuchar que para enunciar que algo se sabe se utilice el término “toco de redes” como un modo de acceder a información. Pero, ¿qué relación construye con el conocimiento, con la curiosidad, con la profundización?

2. La escuela y el tiempo de estar juntos

Otra reflexión que apareció en la conversación como obviedad, y también como sorpresa, fue darnos cuenta de la cantidad de tiempo que estamos juntos en la escuela. Más allá de la organización de horas cátedra que define clases por materia de 40 y 80 minutos; en la escuela compartimos entre 5 y 8 horas diarias, 5 días de la semana. ¿En qué otro espacio se comparte esa cantidad de tiempo -continuado- juntos? Se nos ocurrieron algunos ejemplos, pero no muchos. Incluso uno de ellos fue “en el celular”. Y continuamos enumerando los efectos que observábamos en la relación con estudiantes. Procesos atencionales cada vez más cortos, lo cual implica regulaciones en el funcionamiento áulico de llamar la atención para sostener el tiempo de la clase. Llamados de atención que tienen efectos efímeros. Actividades y experimentaciones didácticas que proliferan. Poco registro de fechas de entregas y apelación a la posibilidad de recuperar. Una frecuente confusión de estudiantes en los registros de entregas por plataforma. Tener materiales de la materia (apuntes, libros, guías) en el celular y no en papel, entre otros.

También registrábamos conflictos entre pares que adquieren modalidades de las redes sociales o que suceden en las redes y se transfieren a las dinámicas grupales en lo escolar: se intensifican o se minimizan o adquieren carácter público. Advertimos cómo la emergencia de lo virtual como ámbito de socialización juvenil impactan el cotidiano escolar y cómo aparecen preguntas que, como dije anteriormente implicaban sorpresas frente a lo que se presenta como obviedad. Lo que se nombraba era una preocupación por un código de cómo estar juntos en la escuela que se había fragilizado, y aparecía la necesidad de recurrir a explicitar lo que suponíamos “obvio”. Pero también ¿cómo pensar con ellos sobre los vínculos y los efectos de esa virtualización? ¿Cómo hacer para poder abordar las diferencias entre dialogar con alguien y chatear o publicar en Twitter? Y también la pregunta, ¿hasta dónde llega la escuela?

3. La escuela y la docencia en cuestión

“Argentina es una sociedad escolar, y eso no es ninguna novedad. Uno de sus nervios fundantes está en las aulas” dicen los sociólogos Barttolotta y Gago (2023) y agregan que sociedad y escuela están en tensión. Dicen también que eso fue visible en la pandemia por COVID-19 donde el regreso a las aulas fue un tema de agenda y debate, o en cada campaña electoral o cuando hay alguna protesta del cuerpo docente. Agregan que a las escuelas llegan exigencias sociales y las expectativas de cada época exacerbadas.

En este punto cada escuela podrá registrar cuáles son y seguramente haya variaciones entre cada una, pero se puede nombrar, por ejemplo: exigencias de futuro laboral, de preparación para estudios superiores, que sean felices. En ese sentido “las escuelas son el reservorio de imaginarios pasados y de imaginarios sociales del porvenir”. A dicha tensión y exigencias se le suma funcionar en una sociedad en contextos de crisis económica donde los efectos de lo social la atraviesan. Esto implica que funcionar requiera de una excesiva energía corporal, psíquica y anímica de los cuerpos que sostienen la escuela. El planteo de estos autores permitió nombrar el cansancio que se dejaba ver en la conversación. Un cansancio que no es sólo de las demandas administrativas de la tarea docente, sino de saber que lo que se fuera a intentar -como lo que venían intentando- probablemente no solucione las problemáticas que ven.

¿Podemos los/as adultos de la escuela parar?

“Hoy la escuela es contracultural” afirma Dussel (2024) y la sala de profesores lo sabe. Propone estar juntos, compartir espacio y tiempo sostenido; vínculos intergeneracionales como soporte de la transmisión educativa y cultural. También es una institución que aún sostiene la posibilidad de construir algo común.

Insistir, sostener, hacer funcionar una escuela nos implica como sujetos y en el cuerpo. Si además consideramos las gestiones cotidianas y lo que aquí pusimos en palabras, podemos ver cómo desborda a la docencia, tarea pocas veces reconocida y sobredemandada.

Tal vez sea una obviedad, pero creo relevante explicitarlo: en la escuela se puede pensar. Pensar como un modo de hacerse preguntas genuinas, no rápidas, no retóricas, incluso no procedimentales, sino cómo el pensar juntas nos permite hacer algo con la cotidianeidad, o cuando la imposibilidad y la frustración nos cansa. 

Estas reflexiones fueron parte de lo que pudimos pensar junto a profes en ese rato de recreo que se pausó por el sonido del timbre y el regreso a la siguiente hora. Lo cierto es que lo seguimos pensando y algo de esa impotencia cedió. Surgieron otras intervenciones posibles y se abrieron otras preguntas sobre cómo trabajar con 4^to (o 2^do, o 1^ro o 5^to).

Claro que estas son algunas reflexiones. Caben también las preguntas didácticas, las vinculares. Esa exigencia que se nombraba antes implica también una pregunta permanente. Pero quería compartir estas -otras- preguntas que se interrogan por la época, por los lazos sociales, por la relación con el conocimiento, por el deseo de saber. Y también saludar y reconocer a quienes se hacen esas preguntas: docentes que asumen esa desafiante y desafiada tarea de sostener la escuela.