De la Teoría a la Práctica: Integrando Nuevas Tecnologías con una Base Pedagógica Sólida

Por: Dra. Marcela van Olphen
Profesora en el Departamento de Lenguas y Arte
Saint Leo University
Florida – Estados Unidos

Fuente: https://bit.ly/2Fn18fs

Las Raíces del Enfoque Práctico

Cuando los docentes planeamos nuestras clases activamos diferentes tipos de conocimientos que constituyen el conocimiento base docente. El profesor Lee S. Shulman (1986, Standford University, emérito), en uno de sus trabajos seminales, propuso que el conocimiento de la materia o de los contenidos a enseñar (por ejemplo, biología, historia) y el conocimiento pedagógico del docente deben estar integrados y no ser tratados como conocimientos independientes. Estos dos tipos de conocimientos se encuentran intrínsicamente relacionados y juntos forman el Conocimiento Pedagógico de Contenidos (“pedagogical content knowlege,” PCK, por sus siglas en inglés). Unos años más tarde, Mishra y Koehler (2006), usando el marco teórico de Shulman (1986) como base lo expandieron y propusieron un nuevo tipo de conocimiento necesario en la formación docente. Este nuevo tipo de conocimiento denominado Conocimiento Tecnológico, Pedagógico, y de Contenidos (Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK, por sus siglas en inglés) hace referencia a la naturaleza de los conocimientos requeridos para que los docentes integren nuevas tecnologías de una manera contextualizada, sistemática, y pedagógicamente significativa. Este tipo de conocimiento tiene siete componentes (ver Figura 1).

Figura 1: Conocimiento Tecnológico, Pedagógico, y de Contenidos

La imagen original (en inglés) pertenece a http://tpack.org.

La Aplicación Práctica del Conocimiento Tecnológico, Pedagógico, y de Contenidos

Para el propósito de este artículo nos vamos a enfocar en la aplicación práctica de este tipo de conocimiento tal y como lo propusieron Harris, Hofer, Blanchard, Grandgenett, Schmidt, van Olphen, y Young (2010). Harris y sus colegas parten de la base que el Conocimiento Tecnológico, Pedagógico, y de Contenidos es un tipo de conocimiento docente altamente práctico, complejo, y contextualizado, que comprende el conocimiento curricular, pedagógico, y de los contenidos más un entendimiento tecnológico sobre cómo funcionan ciertas manifestaciones de las nuevas tecnologías (por ejemplo, Apps, TEAMS, etc.). El conocimiento manifestado por los docentes al planear sus clases es una manifestación práctica del conocimiento profesional que incluye todos los tipos de conocimientos expuestos en la Figura 1.

De acuerdo con Harris et al. (2010), cuando los docentes nos embarcamos en la tarea del planeamiento curricular, activamos diferentes formas y tipos de conocimientos que nos llevan a determinar los objetivos y cumplimiento de las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Los contenidos, las actividades de aprendizaje, y el proceso de evaluación van a estar alineados con nuestros objetivos y expectativas para que el proceso de enseñanza-aprendizaje cumpla su ciclo. Harris et al. (2010) enfatizan la etapa de planeamiento como la llave del proceso de enseñanza-aprendizaje y consecuentemente la base para poder integrar nuevas tecnologías en la enseñanza arraigada en prácticas pedagógicas sólidas. En la etapa del planeamiento debe prevalecer el enfoque pedagógico. La pedagogía está en el centro y es la fuerza motora del proceso educativo. Es decir, primero planeamos las actividades de aprendizaje y alineamos todos los elementos del proceso de enseñanza, después, pensamos qué tipos de tecnologías pueden ayudarnos a cumplir de manera más eficiente con nuestros objetivos y expectativas de aprendizaje.

Harris y colegas proponen un enfoque basado en lo que ellos llaman “Tipos de Actividades de Aprendizaje” (Learning Activity Types, LATs por su sigla en inglés) que se aplican para diferentes disciplinas. Cada autor del equipo de investigación desarrolló tipos de actividades comunes en el área de su disciplina. Estos tipos de actividades están organizados en taxonomías con el fin de operacionalizar el concepto del Conocimiento Tecnológico, Pedagógico, y de Contenidos (para ver una lista completa de estas taxonomías en inglés y en español, visitar https://activitytypes.wm.edu/). Estas taxonomías incluyen una variedad de tipos de actividades que apuntan a darle a los docentes un repertorio de tareas que pueden ser usadas individualmente o combinadas. Por ejemplo, la taxonomía para la enseñanza de lenguas está organizada y basada en los Estándares del American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL, por su sigla en inglés) y tiene 56 tipos de actividades (van Olphen, Hofer, & Harris, 2011). Estos tipos de actividades están sistematizados en cinco géneros que reflejan diferentes destrezas para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los siguientes ejemplos están adaptados de van Olphen, Hofer, & Harris (2011) y apuntan a ilustrar como se conceptualizan los tipos de actividades dentro este enfoque.

Dentro de este enfoque, que se basa en el planeamiento curricular, la integración de las nuevas tecnologías es el resultado de un proceso de análisis de los contenidos que deben ser enseñados para el logro de las expectativas de aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que debido a la velocidad con la que evoluciona y avanza la tecnología, la columna de “Posibles Tecnologías” de los Tipos de Actividades de Aprendizaje, se desactualiza rápidamente y se vuelve antigua. Por lo tanto, debemos recordar que el motor de estas taxonomías es la pedagogía, por esta razón, en la primera columna de las tablas que los autores usan para describir dichas taxonomías se encuentran los Tipos de Actividades.

Algunas Ideas para Promover el Desarrollo Profesional Docente y Crear Camaradería

Una idea para un encuentro docente de carácter formal o informal puede ser que los profesores de un área se reúnan y hagan un listado de los objetivos, expectativas de aprendizaje, y contenidos que normalmente enseñan. Partiendo de esta lista, pueden buscar elementos en común y crear taxonomías que incluyan los tipos de actividades más frecuentes para luego escribir breves descripciones de cada tipo de actividad. En este punto, deben hacer una pausa para pensar y reflexionar qué harán con la columna de las “Posibles Tecnologías.” Parte de esta reflexión debe ser el hecho de preguntarse si realmente hace falta usar algún tipo de tecnología. De ser necesario dicho uso, los docentes deben explicar el por qué, el propósito, y cómo creen ellos que el tipo de tecnología a utilizar facilitaría el aprendizaje y haría que los estudiantes tuvieran una mejor experiencia educativa. Como la planificación docente es extremadamente contextual, es importante tener en cuenta que estas pautas para la reflexión son solo una guía. Cada disciplina tendrá que formular sus propias preguntas inherentes a las necesidades propias.

Los docentes que deseen hacer una capacitación de este tipo pueden crear categorías o taxonomías con elementos comunes a las diferentes materias que enseñen. Un ejemplo aplicable a diferentes disciplinas sería trabajar en el pensamiento crítico de los estudiantes universitarios. Este ejemplo es bastante general como para poder utilizarlo en diversas cátedras y disciplinas. En este caso los docentes de dicha capacitación crearían una taxonomía que podría seguir el siguiente formato:

Tipos de Actividades de Desarrollo del Pensamiento Crítico

Como se puede apreciar, cada uno de estos tipos de actividades se pueden usar de manera individual o bien pueden combinarse para crear un proyecto. Por ejemplo, estos tres tipos de actividades pueden utilizarse en un proyecto de investigación donde los estudiantes tengan que investigar un tema usando fuentes primarias, cotejar la información obtenida por medio del contraste y la comparación de datos, y luego hacer una presentación.

Estos dos ejemplos sirven para ilustrar el proceso, no intentan ser exhaustivos ni tampoco imponer una norma. Esto se plantea a modo de bocetos que contribuyan a pensar en un plan de trabajo colaborativo, que genere una oportunidad para compartir ideas entre colegas y así enriquecerse mutuamente.

En Conclusión

Las nuevas tecnologías traen un sinfín de oportunidades para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A veces, es fácil caer en un modo de actuar que no está arraigado en principios sólidos y que lleva al docente a usar nuevas tecnologías por el solo hecho de exponer una pseudo sofisticación en el aula. Es importante que el brillo de estas nuevas tecnologías no nos encandile y perdamos nuestro foco en lo que importa: un enfoque pedagógico sólido en el que los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje estén alineados y funcionen como partes de un todo. Nuestro “norte pedagógico” es asegurarnos que si usamos tecnología es porque hay un fin pedagógico claramente definido, que está situado y contextualizado dentro de un marco teórico que guía nuestro accionar docente.

Referencias bibliográficas

• Harris, J., Hofer, M., Blanchard, M., Grandgenett, N., Schmidt, D., van Olphen, M., & Young, C. (2010). “Grounded” technology integration: Instructional planning using curriculum-based activity type taxonomies. Journal of Technology and Teacher Education, 18(4), 573-605.
• Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
• Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.
• van Olphen, M., Hofer, M., & Harris, J. (2011, February). World languages learning activity types. Retrieved from College of William and Mary, School of Education, Learning Activity Types: http://activitytypes.wm.edu/WorldLanguages.html