Por Lic. Valentina Vílchez
Asesora Pedagógica. Dirección de Pedagogía. UBP
Jueves, 15 de julio de 2021
Descripción: La imagen muestra tres adultos que se encuentran dialogando en un aula con mesas y sillas escolares. Una mujer está parada y toma el material didáctico impreso; otra mujer tiene en su mano un celular donde figura la aplicación de WhatsApp y un hombre se encuentra sentado en una silla mostrándose atento a lo que se conversa. Al costado hay dos mesas, una contiene la caja de memorias de clases y otra con un equipo de mate.
Atravesamos un momento de reflexión, múltiples estrategias e incertidumbre que convergen en las instituciones educativas. En este contexto, este artículo retoma una experiencia singular de una Práctica Profesional Supervisada (PPS) de la carrera de Ciencias de la Educación (UNC), realizada en un Centro Educativo de Nivel Medio para Adultos (CENMA) donde la intervención pedagógica adquirió el papel central.
La PPS integra un espacio de formación privilegiado que además de tener como eje la intervención pedagógica, articula modos singulares, para cada estudiante, trayectorias académicas, recorridos profesionales-laborales, apuestas e intereses personales, saberes sobre una institución que ofrece el espacio para realizar la práctica. En lo que sigue trataré de mostrar cómo se expresó esta articulación en mi experiencia formativa con la intención de volver sobre algunas preguntas y estrategias que se pensaron en tiempo pasado pero que mantienen su vigencia, complementariedades o vías de continuidad en tiempo presente.
Estrategias de ayer
La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA), en general, y las prácticas de los CENMA, en particular, reflejaban niveles elevados de ausencias e intermitencia en el cursado que en ocasiones se derivaba en abandono, periodos con interrupción en las clases, discontinuidad de las prácticas de aprendizaje, la imposibilidad de cumplir con horarios o acceder a la totalidad de los encuentros educativos, entre otras. Así, en virtud de lo indagado en el marco de la Práctica Profesional Supervisada, los trabajos prácticos, y la resolución de actividades mantenían a las/los estudiantes enlazados con los establecimientos educativos a través de ciertas obligaciones académicas.
En este sentido, una dificultad de las/los docentes es la imposibilidad de realizar mediación alguna o generar un espacio de tutoría para explicar, aclarar, enseñar los contenidos de aquellas clases a las que los estudiantes no asistieron porque en simultáneo debían seguir con el desarrollo de la clase de ese día. Así, la enseñanza y evaluación quedaban comprimidos/minorizados en un solo recurso y en una sola temporalidad. Para las/los profesores, esa estrategia resolvía las exigencias de la acreditación, pero entendían que ese no era el modo para propiciar prácticas de aprendizaje.
Entonces, si aquello que caracterizaba a las clases y a las prácticas de enseñanza en las aulas del CENMA en tiempos de presencialidad era un tipo de heterogeneidad en la asistencia sostenida a clases y el cumplimiento de los distintos requisitos académicos que se iban promoviendo, la PPS tenía como propósito intervenir pedagógicamente en esa heterogeneidad para trabajar con docentes, desde las respuestas que ya habían esbozado o elaborado.
Es decir, se buscó generar una propuesta que hiciera pie en aquello que precedía como un sitio donde arraigarse para llevarse a cabo y perdurar. Pero, a su vez, que planteara una modalidad diferente de trabajo con las/los estudiantes en las que se generasen condiciones mejores para el aprendizaje. De ahí, la centralidad en la elaboración de estrategias de enlace que posibiliten algún tipo de continuidad en el aprendizaje en condiciones donde prevalece la discontinuidad a clase.
Las líneas de acción, producción y circulación que se propusieron para el contexto de los estudiantes del CENMA se sintetizaron en:
1. La construcción de un material didáctico que fue el resultado de un proceso que no estuvo exento de etapas, decisiones metodológicas y pedagógicas. Cuando las/los estudiantes no están presentes en las aulas de la escuela, dejan de tener contacto con estos objetos escolares[1] que suelen estar asociados a una determinada forma de lo escolar. Es por ello que, en la elaboración del material, algunos de estos elementos y objetos escolares fueron incluidos de manera intencional, entre los que se destacan: pizarrones, hojas de carpeta, útiles escolares, “machetes”, entre otros. De modo que lo producido se constituyera luego en insumo para quienes interrumpieron su trayectoria escolar y a su vez que fuese un material que la/los docentes podían (re)utilizar al año siguiente incorporando cambios, ajustes, ediciones y revisiones sobre el proceso.
2. La elaboración de memorias de clase fue un recurso que buscaba ofrecerse y disponerse para transmitir “lo sucedido” en el pasado, en el presente de un estudiante que no estuvo. A la vez, buscó configurarse como una articulación o puente entre el aula (donde se estaba presente en clase) y el afuera social (donde estaban quienes se ausentaban en el aula). Las memorias representaron un intento de mantener <vivas> las clases y “su adentro” mediante las producciones colectivas; lo que se propuso en un tiempo y espacio con determinada finalidad de manera contextuada. Ya no se trataba de ofrecer una guía de preguntas, cuyo sentido debía ser imaginado en el mejor de los casos, sino que se propuso en el marco del relato de una propuesta de enseñanza.
3. Otra línea de acción se denominó “Ponete al tanto” que consistió en hacer uso de WhatsApp como estrategia para mantener conectados a los estudiantes que no asistían a la escuelay construir algún tipo de enlace que evitara la ruptura definitiva. En este sentido, la apelación al uso de esta aplicación estuvo atravesada por un diagnóstico general del contexto socio cultural.
Los ciudadanos, habitantes y sujetos hacemos usos cotidianos y corrientes de ciertas aplicaciones y dispositivos que suelen –o solían- tener relaciones problemáticas con la escuela, sus modalidades de funcionamiento y sus rutinas. Es en el reconocimiento que las/los estudiantes contaban con un dispositivo de telefonía móvil o celular y que hacían uso de WhatsApp, que se fue articulando la idea de una escuela que intentó generar enlaces con ellos/ellas, aun cuando no estaban con sus cuerpos en el tiempo disponible por la jornada escolar.
Matassi (2017), Boczkowski & Mitchelstein (2017), Maggio (2018) en sus recientes publicaciones plantean que las redes sociales se han convertido en entornos que habitamos, a través de los cuales vivimos y nos permiten experimentar la omnipresencia, es decir, la posibilidad de estar <presentes> al mismo tiempo en distintos ámbitos: laborales, familiares, amigables, estudiantiles, entre otros; simultáneamente produjeron transformaciones culturales y sociales. Estos escenarios, permeados de transformaciones en los modos de comunicar(se) y acceder a la información, generaron incidencias en la escuela y por consiguiente en el aula.
Estrategias de hoy
La intervención pedagógica que se realizó en el CENMA trató de “ir más allá” del trabajo áulico que venían realizando las/los docentes en el sentido que los materiales didácticos, el grupo virtual y las memorias de clase no estaban propuestos como una opción, hasta el momento, para abordar la intermitencia en la asistencia de las/los estudiantes. Dichas alternativas se gestaron en el entrecruzamiento de un diagnóstico exploratorio, una permanencia y un acompañamiento en las clases.
Materiales didácticos, grupos virtuales y memorias de clase se configuran como estrategias de enlace que fueron pensadas para EPJA, una modalidad del sistema educativo con sus propias singularidades. Sin embargo, con la precaución que se merece, su vigencia permea actualmente en otras modalidades como pueden ser: educación de nivel inicial, primario, secundario; educación especial; educación rural; educación técnica, por nombrar algunas.
El contexto actual de pandemia reivindica la pregunta ¿qué definiciones de educación y prácticas de enseñanza necesitan ponerse en juego en los tiempos que corren? Ante respuestas álgidas cuando la presencialidad en la escuela se interrumpe, es importante no obstruir los pensamientos en obra, ni las discusiones necesarias acerca de las desigualdades sociales y educativas, las dificultades en la accesibilidad, las continuidades/ discontinuidades en los procesos de aprendizaje de las/los estudiantes, las formas de virtualización de la enseñanza y de configuración de estrategias diversas para afrontar la suspensión de la presencialidad.
Estrategias de mañana
Si instalamos la pregunta acerca de cómo se definiría hoy la opción por el “estar en clase” sin necesariamente estar en el aula -o estando por ciertos periodos- se entiende que “el estar en clase” y “el enseñar” necesitan ser estudiados de manera contextuada y situada, desde una vigilancia ética y pedagógica sobre nuestros supuestos acerca de la presencialidad, las prácticas de enseñanza, el aula y el dar clase.
Pensar prácticas activas para conocer sobre estrategias, dificultades, consultas, sin dejar de lado las intencionalidades y decisiones de docentes, las interacciones y conversaciones que se dan, son algunas claves al diseñar y desarrollar estrategias de enlace. Asimismo, es necesario acercarse a las prácticas concretas, cotidianas, usuales distanciándose de propuestas demagógicas, irrealizables e insostenibles en el tiempo o con un excesivo uso de materiales didácticos con escaso acompañamiento a docentes.
En este contexto donde cada vez hay más interrelaciones entre la presencialidad y la virtualidad, surgen nuevos interrogantes que (nos) interpelan ¿qué otras estrategias de enlace son viables? ¿en qué medida se reconoce que el rol de docentes fue/es/será primordial para mediar y promover acciones que remitan al “estamos aquí”? Esta actualidad permite retomar algunas preguntas de Maggio (2021) ¿cómo generar las mejores propuestas posibles para que las/los estudiantes quieran estar en la escuela? ¿por qué tendríamos una sola propuesta o un solo recorrido?
Notas
[1] Brailovsky (2010) denomina objeto escolar a aquellos que acompañan o acompañaron la vida en las aulas (…) Por eso su uso, diseño y sentidos atribuidos forman parte [y son evidencia de] el sentido que los sujetos escolarizados atribuyen a su “estar en la escuela” (p. 96).
Referencias bibliográficas
- Boczkowski, P. & Mitchelstein, E. (2017) Vivir en las redes en Revista Anfibia. Universidad Nacional de San Martín. Recuperado de revistaanfibia.com/ensayo/vivir-en-las-redes/ Buenos Aires
- Brailovsky, D. (2010). Saberes, disciplina e identidades en los materiales y objetos escolares: un estudio sobre la cultura escolar a través de sus objetos.
- Maggio, M. (2018) Reinventar la clase en la universidad. Buenos Aires: Editorial Paidos
- Maggio, M. (2021) Webinario: Educación en pandemia organizado por Dirección de Pedagogía. UBP. Córdoba
- Matassi, M. (2015) Me clavó el visto en Revista Anfibia. Universidad Nacional de San Martín. Recuperado de: revistaanfibia.com/ensayo/me-clavo-visto/
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