Por María Belén Santillán Arias
Especialista en Tecnología Educativa (UBA)
Directora de la Diplomatura en Enseñanza con Inteligencia Artificial Generativa (UBP)
Coordinadora de Innovación Educativa de la Dirección de Pedagogía (UBP)
Jueves, 9 de abril de 2026
Los docentes escribimos todo el tiempo. Consignas, guías de estudio, explicaciones teóricas, planificaciones, presentaciones de clase, enunciados de evaluación, correcciones comentadas, notas al margen, entre muchas otras producciones escritas. Aunque raramente se la conciba como tal, la escritura es, quizás, la práctica más transversal y constante de la tarea docente, dentro y fuera del aula.
En ese contexto, la aparición de la inteligencia artificial generativa (IAG) como herramienta capaz de producir texto con fluidez, rapidez y hasta cierta coherencia, abre un escenario de posibilidades de uso que no siempre son reconocidas o compartidas.
Si bien sabemos que la escritura con IAG es un tema amplio y con muchas aristas a considerar, este artículo busca compartir lo que un grupo de docentes de nivel medio y superior viene pensando y experimentando en el marco del Módulo 3 de la Diplomatura en Enseñanza con IAG de la Universidad Blas Pascal. Vale aclarar que se trata de docentes que llegaron a este módulo, dedicado a la generación de contenidos con IAG, con un recorrido de reflexión sistemática previo sobre estas tecnologías, y que en el espacio de foros compartieron sus estrategias desde sus propios contextos y experiencias que creemos vale la pena recuperar y socializar con otros colegas.
El punto de partida
Como mencionamos antes, los docentes que participan de la Diplomatura en Enseñanza con IAG de la UBP no llegan al Módulo 3 desde cero. Previamente han cursado el Módulo 1, dedicado a comprender los fundamentos de la IAG y su impacto en la enseñanza, y el Módulo 2, centrado en el diseño de prompts como práctica pedagógica. Es decir, cuando se propone la reflexión sobre la generación de textos con IAG, se trata de docentes que ya tienen herramientas para interrogar críticamente estas tecnologías, que conocen y están conociendo potencialidades, sus límites y que llegaron al módulo con posturas reflexivas formadas.
Este punto de partida no es menor ya que marca una diferencia respecto de los usos más difundidos que suelen circular. En este sentido, los docentes de la Diplomatura no se preguntan si está bien o mal usar IAG, sino más bien cómo usarla (cuando consideran pertinente su uso) con criterio, con intención pedagógica y con conciencia de sus riesgos.
Desde el Módulo 3 se propone una idea orientadora que atraviesa toda la unidad sobre producción de textos: la IAG no sustituye (o no debería sustituir) el criterio experto ni la intencionalidad pedagógica propia de cada docente. Esta tecnología puede producir borradores, sugerencias, estructuras textuales y reformulaciones que requieren, necesariamente, de la intervención crítica del docente porque no son herramientas neutrales. Como señalan Ferrarelli y Lion (2025), la IAG puede funcionar como un “espejo” que refleja aquello que le solicitamos, pero también como un “espejismo” que puede ofrecer representaciones engañosas o incompletas de la realidad. Por eso, consideramos que la clave está en el/la docente que la usa y pone en juego su conocimiento disciplinar, su saber didáctico y su capacidad de revisión crítica, más que en el manejo técnico de la herramienta.
Lo que los docentes comparten
En el marco del Módulo 3 y luego de abordar los contenidos desde los materiales y el encuentro sincrónico, se propuso un foro de intercambio con la siguiente consigna:
“En el encuentro sincrónico y en los materiales vimos que algunas técnicas transforman la generación de contenidos con IAG en un proceso colaborativo y reflexivo, donde la intervención humana asegura la excelencia pedagógica. Como usuarios de la IA en la producción de textos educativos, ¿qué otras podrían sugerir? Los invitamos participar de este foro de intercambio para poder compartir estrategias para mejorar la escritura con los colegas.
Por último, es importante destacar que poner en práctica estas técnicas no solo implican la producción de materiales de calidad, sino que los/las docentes cultivan habilidades críticas para navegar el ecosistema digital actual.”
A continuación, compartimos aportes con la intención de socializar cómo algunos docentes hacen uso de IAG con ciertos criterios. Hay otros igual de valiosos que por una cuestión de espacio no compartimos.
- Criterio docente como condición de posibilidad
Una docente de nivel superior planteó con claridad que el riesgo más concreto al trabajar con IAG no es que la herramienta produzca textos malos, sino que el docente empiece a seguir las sugerencias automáticas de la herramienta sin darse cuenta de que está cediendo el control del proceso.
“Muchas veces las propias plataformas van sugiriendo caminos (‘¿querés que haga esto?, ¿querés que cambie aquello?’) y si uno sigue siempre esas sugerencias termina perdiendo el control del trabajo. Para mí es clave tener claro desde el inicio hacia dónde quiero ir y usar la IA como una ayuda, pero manteniendo siempre el criterio docente.”
Este aporte pone de manifiesto la diferencia entre un uso instrumental y un uso reflexivo de las herramientas digitales, dando cuenta de que la IAG puede ayudar cuando el/la docente sabe qué está buscando, qué función cumple ese texto en su propuesta de enseñanza y para qué estudiantes concretos lo está produciendo. Ahora bien, si ese saber previo falta, la herramienta puede imponerse por sobre el/la docente.
- Orquestar herramientas, no dejarse llevar por ninguna
Otro docente compartió la posibilidad de trabajar con varias IA de manera estratégica, según las fortalezas que identifica en cada una.
“Justamente, me parece clave en “orquestar” diferentes IA según su fortaleza. En mi experiencia, esto funciona muy bien: uso una herramienta para generar una base, otra para refinar el prompt, y luego vuelvo a la primera o a una tercera para la versión final. De esa forma, en el uso de las plataformas, te obliga a que el criterio docente esté siempre en el centro, seleccionando, descartando y adaptando. La iteración no es solo con la máquina, sino también entre máquinas, pero siempre con nuestro timón puesto.“
Esta práctica de “orquestar” herramientas obliga al docente a no “casarse” con ninguna IA en particular, sino más bien a comparar resultados, a decidir qué sirve y qué no. Probar opciones de herramientas y conocer sus fortalezas y debilidades. Nuevamente la toma de posición es fundamental en el proceso.
- La iteración como metodología
Otro de los cursantes, recuperando los contenidos de un módulo previo, mencionó el diseño de prompts pedagógicos como estrategia central: elaborar instrucciones claras que contemplen el contexto, el nivel educativo, los objetivos de aprendizaje y el enfoque didáctico, y luego trabajar sobre el borrador con criterio crítico a partir del propio conocimiento disciplinar. Esta idea de la iteración que implica proponer, revisar, ajustar, volver a proponer, apareció de manera transversal en casi todas las intervenciones del foro.
- Generación de textos para la retroalimentación docente
Una docente universitaria compartió un uso interesante que consiste en la generación de retroalimentación grupal a partir de rúbricas de evaluación individuales.
“Soy docente de metodología de la investigación y propongo como trabajo práctico ir haciendo una investigación a lo largo del cuatrimestre, con entregas semanales o quincenales. Algo que me resultó muy bueno fue subir todas las grillas a Gemini o ChatGPT y pedir que haga una retroalimentación grupal o general, destacando primero todo lo que está bien o las fortalezas y posteriormente marcar lo que se espera corregir o los puntos a tener en cuenta para mejorar en la entrega siguiente. De este modo, comparto con todos los estudiantes para quitarle un poco de peso a la devolución individual, para compartir los desafíos y los fracasos como parte del proceso de aprendizaje y para motivarlos a seguir investigando, con la intención de que la devolución general sea una oportunidad de mejora.“
Este uso de la IAG no reemplaza la devolución individual ni el juicio docente sobre cada producción (que la profesora realiza en cada rúbrica individual), sino que agrega un nivel de síntesis que tiene valor pedagógico propio. Así, visibiliza patrones, comparte desafíos comunes y, sobre todo, desdramatiza el error como parte del aprendizaje.
Las intervenciones del foro muestran usos de la IAG con la característica común de que en ningún caso la herramienta reemplaza al docente. En todas las ocasiones actúa como asistente en un proceso que el docente dirige, evalúa y, en última instancia, firma.
Esto se vincula con la noción del docente como docente curador. Desde este rol,el docente que trabaja con textos generados por IA asume un papel complejo que va más allá de corregir el estilo de redacción y tiene un papel central al decidir cuándo usarla y posteriormente seleccionar, organizar, contrastar afirmaciones con fuentes verificadas y orientar el proceso de reescritura. La curaduría, en este sentido, es el núcleo de la práctica profesional cuando la IAG entra en juego.
Lo que los docentes cursantes de la Diplomatura describen en el foro apoya la idea de que el valor de una herramienta digital no reside en la herramienta misma, sino en las condiciones pedagógicas en que se usa. Como argumenta Maggio (2012), la integración genuina de tecnología en las prácticas de enseñanza no se produce cuando el docente incorpora un recurso digital, sino cuando ese recurso transforma la calidad de la experiencia de aprendizaje que el docente diseña.
A modo de cierre: experimentar con criterio
El panorama que emerge de este foro es el de docentes que experimentan con criterio, que ponen a prueba herramientas, que se preguntan qué sirve, para qué y en qué condiciones, cuándo conviene usarla, cuándo no.
Esa actitud de experimentación reflexiva y situada es una de las principales contribuciones que la Diplomatura pretende dejar a los cursantes. No se busca conocer las últimas herramientas y explicar cómo usarlas para generar textos educativos, lo que sería meramente instrumental, sino más bien reconocer la importancia de interrogar lo que la IA produce antes de usarlo, la de mantener el timón del proceso, la de no confundir la fluidez de un texto con su corrección ni su atractivo con su pertinencia.
La IAG no puede, por más sofisticados que sean sus avances, conocer al grupo de estudiantes que habitan nuestras aulas, no puede saber qué se dijo en la clase anterior o percibir el clima del aula, entre tantos otros aspectos humanos de la enseñanza. Esas posibilidades son y deben seguir siendo, irrenunciablemente humanas.
Referencias
- Ferrarelli, M. y Lion, C. (2025). Espejos y espejismos: diálogo entre enseñanza, aprendizajes e IAG. Propuesta Educativa, 33(63), 10-29. https://tinyurl.com/urkz948c
- Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza: los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Paidós.
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