Pedagogía

Educación Superior y autonomía del estudiante: Estrategias y rol docente

Prof. Gabriel Tobarez
Asesor pedagógico y docente del Nivel Superior (UNC e ISEP)

Prof. Margarita Valero
Asesora pedagógica. Dirección de Pedagogía. UBP

Ilustración de María Zeta

 

A casi un año del decreto del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio impulsado a causa de emergencia sanitaria mundial vinculada al COVID-19, aún son muchas las preguntas y desafíos que se nos plantean como sociedad.

En ese punto, quienes trabajamos en educación sabemos que este nuevo escenario que se nos presenta -que no es ni el principio del confinamiento ni la “vieja normalidad”- supone la redefinición de algunas aristas a las que ya estábamos acostumbrados. La inminente alternancia dentro del sistema educativo nos plantea más interrogantes que certezas, pero lejos de desentendernos de esas inquietudes, en este texto queremos poner sobre la mesa una preocupación que no es novedosa pero que a la luz de los cambios recientes adquiere centralidad.

Quienes asumimos la tarea docente en el nivel superior sabemos que hay preocupaciones centrales a la hora de pensar en los niveles obligatorios de enseñanza y su paulatino regreso a la presencialidad, pero al mismo tiempo no se puede desconocer la importancia de pensar la formación de profesionales, valorando cómo hemos podido hacer y proceder frente a un contexto tan complejo.

Resulta interesante pensar en aquellos propósitos, metas y objetivos que nos planteamos como formadores de estudiantes que transitan el nivel superior. Para esto, formulamos los siguientes interrogantes:

¿Qué se ha logrado?

¿Qué aprendizajes se han podido constituir en significativos para cada uno de ellos? y, de la mano de esto,

¿Qué propuestas de enseñanza hemos construido como docentes en este contexto y cómo contribuyeron a la construcción de esos particulares modos de aprender?

¿Cuántas veces nos hemos propuesto generar autonomía con relación a ciertos objetivos de aprendizaje?

¿Qué hacemos en la producción de nuestras clases, de nuestros materiales para que ello suceda?

¿Cómo mediamos ese vínculo?

A partir de estos interrogantes, queremos reflexionar sobre las estrategias que como docentes promovemos para con nuestros estudiantes de nivel superior, entendiendo que ellos están formándose como profesionales de áreas de conocimiento específicas y que dichos espacios de aprendizaje son constructores de modos de proceder en el futuro ejercicio profesional de estos sujetos.

Creemos que estas palabras pueden aportar no solo a una revisión de las propuestas de enseñanza que debieron adecuarse a la virtualidad, sino que también pueden constituirse en un espacio y oportunidad para quienes trabajamos regularmente (previo a la emergencia sanitaria) en educación a distancia a revisar los modos en que construimos nuestras clases, recursos, mediaciones e intervenciones.

En esa línea, en primera instancia destacaremos algunas nociones que consideramos centrales para pensar a la educación superior junto a la virtualidad y la educación a distancia, para luego avanzar en definir algunas estrategias a modo de guía u orientación para poder mirarnos en ese proceso.

 

Algunas particularidades de la Educación Superior y de la Educación a Distancia

 Definir a la Educación Superior no es tarea sencilla y hay una amplia proliferación de profesionales e intelectuales que pueden remitir a una reconstrucción socio-histórico-política del nivel. Aquí simplemente queremos recuperar dos dimensiones que consideramos centrales a la hora de pensar en los destinatarios y, en consecuencia, en el cómo abordamos nuestras propuestas de enseñanza.

En una primera instancia uno tiene que reconocer que el nivel superior no es un nivel obligatorio de enseñanza (como nivel inicial, primario y secundario). En esa línea, deberíamos identificar que en quienes aspiran e ingresan a una carrera hay un fuerte componente de decisión sobre lo que quiere estudiar, dónde quiere estudiar y cómo quiere hacerlo -decisiones que están ligadas e interrelacionadas con otros planos del entramado social, pero no es objeto de análisis en ese momento-.

Un segundo punto, aunque relacionado con el anterior, refiere a los procesos que suponen iniciar una propuesta de nivel superior. Inscribirse en una carrera implica un proceso de intromisión y filiación en aspectos que son, al menos, administrativos, políticos y académicos. Dentro de este último, se espera que quien inicia sus estudios superiores pueda asumir ciertas actitudes, modos y formas que hacen a la lógica de estudios de esta índole; diferente de las formas que se acostumbra a concebir a los estudiantes en los demás niveles -es decir, implica una forma distinta a lo conocido como específicamente escolar-. Y, dentro de esas formas, los modos en que se estudia y aprende en el nivel superior cobran relevancia, es así como promover grados de autonomía respecto a las formas de estudiar y aprender son un aspecto central en la formación de profesionales. Aquí nos queremos centrar en la autonomía ligada a un proceso de toma de decisiones que está estrechamente relacionado con el hacer, el hacer como estudiantes que se forman para un “hacer profesional”, certificado institucionalmente.

En ese marco, nos preguntamos: ¿qué propuestas de enseñanza generamos para promover esos grados de autonomía en el proceso de estudio y aprendizaje?

Queremos dejar en claro que la autonomía de la que hablamos no refiere a una suerte de autodidactismo. Esto último no sería así ya que hay docentes detrás de la elaboración de esas propuestas de enseñanza que justamente buscan mediar una relación con el saber específico. Con autonomía nos referimos a mayor poder, iniciativa y capacidad de decisión en relación a los tiempos de estudio y aprendizaje, que involucren desde cuestiones organizativas hasta profundamente intelectuales y académicas.

Además, no debemos dejar de atender a la virtualidad o educación a distancia[1] como mediación. En esa línea, reconocemos que la forma en que llevamos a cabo nuestras prácticas también son contenido. Es decir, no es lo mismo estudiar en la virtualidad que hacerlo en la presencialidad -y por supuesto lo mismo sucede con la docencia-.

Desde una mirada institucional -y no acabada- se puede definir a la educación a distancia como aquella “modalidad educativa que, mediatizando la mayor parte del tiempo la relación pedagógica entre quienes enseñan y quienes aprenden, a través de distintos medios y estrategias, permite establecer una particular forma de presencia institucional, más allá de su tradicional cobertura geográfica y poblacional, ayudando a superar problemas de tiempo y espacio” (Mena, 2005).

En el caso que convoca tanto a docentes como estudiantes, supone pensar en unos tiempos y espacios particulares, en recursos de otra índole, en un acompañamiento y seguimiento que no está mediado por la copresencia; la aparición con fuerza de espacios asíncronos, las interacciones en diferido, las explicaciones intervenidas por interfaces y plataformas.

Quisimos recuperar estas dos nociones para pensar y reconocer la complejidad de la educación superior, en este contexto y modalidad, tanto para estudiantes como para docentes. Quisimos caracterizar a éstas como prácticas que están situadas y atravesadas por condiciones contextuales en las que se encuentran inscriptas.

 

Rol y responsabilidad docente: algunas estrategias didácticas

 Como docentes sostenemos que una de las tareas centrales que nos convoca es el compromiso con la formación profesional e integral de los estudiantes. Nos referimos a un modo de hacer que va más allá del conocimiento específico de una asignatura y que a su vez lo complementa. Es esa forma en la que invitamos a la construcción de conocimiento y que a su vez implícitamente imprime en los destinatarios ese modo de hacer que no está desarrollado concretamente como saber y que algunas veces se materializa en un objetivo general de un documento como “construcción de autonomía del estudiante”, pero ¿cómo?, ¿qué estrategias podemos mencionar para construir dicha autonomía? En base a estos interrogantes recomendamos:

Mostrar el recorrido de aprendizaje diseñado y del que son destinatarios los estudiantes (modalidad de trabajo, tipo de actividades, tiempos): esta estrategia apunta a transparentar el sentido que le otorgo a la propuesta de aprendizaje, ya no es sólo el qué y cómo, sino también y muy importante el -por qué-. Consideramos que esta estrategia de anticipación posibilita la organización previa de las tareas e invita a reflexionar a medida que se va trabajando; se trata de situar las actividades, las consignas de trabajo en un plano de preparación -para lo que viene-. Una tarea específica que se le puede ofrecer al estudiante desde esta estrategia es trabajar con su propia agenda de tareas, por ejemplo, si cuentan con la información de que dentro de un mes se resolverá una consigna para la que tienen que realizar una entrevista a un profesional, estamos dando la oportunidad de que organicen su agenda en base a otros tiempos que ya no son solo los propios de él mismo resolviendo en soledad una consigna. Además, transparentar la propuesta didáctica posibilita ir dotando de sentido el contenido específico, esos ¿por qué estoy aprendiendo esto? ¿Para qué? Esta mediación resulta interesante cuando no se garantiza la continuidad de una comunicación sincrónica.

– Es importante no perder de vista que cada vez más nos encontramos generando y construyendo propuestas de aprendizaje para una generación que se relaciona con la inmediatez permanente y que a su vez utilizamos para la propia enseñanza las plataformas y tecnologías que nos colocan en ese escenario de inmediatez. En esta línea consideramos relevante el trabajo con la autonomía: formamos a profesionales que crecieron con una multiplicidad de herramientas tecnológicas, “a un clic” de la información. En este punto nos detenemos para construir otra estrategia en el objetivo de construir autonomía:

Diferenciar la información del conocimiento -ya tengo la información, ahora ¿qué hago con ella? Vincular el saber con el hacer profesional: a través de ejercicios de aprendizaje, análisis de contenido, construcción de posicionamiento propio. Diseñar ejercicios/actividades que involucren al estudiante en la toma de decisiones: análisis e intervención. En este sentido es importante invitar a través de las actividades a construir un fundamento del conocimiento profesional. Una de las propuestas didácticas que promueven esta vinculación del saber con el hacer es el trabajo por proyectos; en esta propuesta se relacionan: trabajo en equipo, toma de decisiones, resolución de problemas, intervención en base a otros, análisis y selección de teoría, posicionamiento autónomo desde la justificación de la toma de decisiones, etc. Todas estas aristas tienen un doble sentido: formar en el hacer y construir autonomía en los sujetos, debido a las características antes mencionadas. De la mano de lo anterior, se suma el hecho de asumir una posición crítica frente a los recursos y plataformas que median esta relación, lo cual supone identificar que esos espacios no son neutrales ni ingenuos -lo que se produce allí, también nos influye- aparejando en sí potencialidades y limitaciones frente a lo que podemos (y no podemos) hacer.

 

Algunas ideas al cierre

 Para finalizar consideramos importante distinguir dos cuestiones, una es la oportunidad que nos plantean los entornos virtuales para proyectar y planificar las propuestas didácticas, revisarlas y re-pensarlas ya que su entorno demanda un diseño previo; y al mismo tiempo la mirada que debemos tener sobre esos soportes. La segunda es destacar el compromiso permanente que tenemos como docentes de nivel superior con la formación profesional integral, lo que nos exige estar en “movimiento” para generar un acompañamiento genuino y con sentido formativo. En esa línea, Ricardo Baquero nos brinda esta cita para cerrar con la idea de práctica educativa tal como la entendemos: “Se entiende la práctica educativa, como un proceso formativo del aprendizaje autónomo, donde el protagonista central es el estudiante y el docente es quien coordina y acompaña en ese recorrido, brindando el apoyo, el contexto, las herramientas necesarias, al alcance del sujeto para la resolución autónoma de los problemas” (Baquero, 1996).

 

Referencias

-Balmaceda, J.; Carignano, M. y Reisin, P. (2021) Módulo Estrategias de Estudio. Material de estudio del Curso “Herramientas básicas para el aprendizaje en los estudios superiores” ESCMB.

-Baquero, R. (1996), “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas”, en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires, pp.137-167.

-Dussel, I. (2020) “Trabajo con los conocimientos y vínculos pedagógicos en el contexto de la emergencia”. Clase 2 del Curso Enseñar en escenarios diversos. INFOD.

-Mena, M. 2005. El diseño de proyectos de Educación a Distancia. Páginas en construcción. Buenos Aires, Ed. La Crujía.

[1] Sabemos que no son sinónimos, sin embargo, utilizamos esta nominación para dar cuenta de los procesos de virtualización enmarcados por la pandemia COVID-19 y la educación a distancia como una modalidad pensada con esa estructura y dinámica particular.

Gabriel Tobarez

Gabriel Tobarez

Margarita Valero

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