Por Dayannis Tamayo y Alejandra Ruiz
Doctorandas en Innovación Educativa
Escuela de Humanidades y Educación
Tecnológico de Monterrey
Viernes, 14 de octubre de 2022
El presente artículo se desprende de una investigación desarrollada por el Tecnológico de Monterrey, México, cuyo objetivo fue conocer los hábitos de estudio que emergieron durante el periodo de confinamiento por COVID-19 en estudiantes inscritos en Instituciones de Educación Superior (IES) públicas y privadas en México. Las categorías alfabetización digital, experiencias de aprendizaje, motivación por aprender y compromisos ante las tareas de aprendizaje, utilizadas en el instrumento cuantitativo desarrollado para la investigación, develaron singularidades con relación a las características de los participantes desde variables como la enseñanza a distancia, el uso de las TIC, la motivación y la emergencia de la autoformación como estrategia de aprendizaje.
Como antecedente fundamental del estudio está el predominio de la educación a distancia como solución para asegurar la continuidad pedagógica en el contexto global de pandemia (Giannini, 2020). En relación con lo antes abordado es necesario subrayar que, si bien organizaciones como la UNESCO (2020) establecieron directrices estratégicas para la continuidad académica, los distintos contextos educativos tuvieron que reajustar la gestión educativa en congruencia con los medios materiales y humanos disponibles. Lo anterior permite entrever que han sido muy diversas las experiencias tanto de maestros como de estudiantes y, en consecuencia, los resultados en el orden de las prácticas educativas y de las evaluaciones.
Ahora bien, ¿qué se entiende como hábitos de estudio? En atención al interrogante anterior puede señalarse que los hábitos de estudio son indispensables para el proceso de formación de los estudiantes en consideración a las técnicas y herramientas que aportan en el desarrollo de habilidades cognitivas para mejorar y aumentar el rendimiento académico. Precisamente, dichas técnicas, aparejadas a la incidencia de elementos tales como son el esfuerzo, las actitudes, la motivación y la concentración, por solo mencionar algunos, pueden evitar la deserción y el fracaso escolar (Cedeño et.al, 2020).
Esencialmente, el estudio realizado por los investigadores del Tecnológico de Monterrey permitió corroborar que los hábitos de estudio de alumnos universitarios en IES públicas y privadas de México conllevaron, en el contexto de pandemia global, acciones autoformativas que emergieron de la asunción de la modalidad de clases en línea para el aseguramiento de la continuidad académica. Los estudiantes se implicaron en un aprendizaje mediado por el uso de las TIC, desde una perspectiva práctica y, por la responsabilidad formativa, desde las dimensiones psicocognitivas y emocionales en el aprendizaje, aspectos señalados como esenciales para la adquisición del conocimiento.
Si bien la Subdirectora General de la UNESCO, Stephania Giannini, señaló en el año 2020 que la educación a distancia en el periodo de pandemia global no se vio exenta de dificultades, como por ejemplo la baja conectividad, el estudio realizado evidenció hallazgos que contrastan las limitaciones en el uso de las TIC. Con relación al análisis de las variables identificadas para el instrumento cuantitativo aplicado, específicamente sobre los datos descriptivos de la categoría Alfabetización Digital, se identificó que los estudiantes universitarios mexicanos, tanto de IES públicas como privadas, seleccionaron y usaron de manera adecuada herramientas y dispositivos tecnológicos y, consecuentemente, mejoraron sus habilidades respecto al uso de las TIC durante la enseñanza a distancia. Lo anterior permite acordar con Shah y Choksi (2019) en que el impacto de las TIC en los estudiantes sigue siendo un tema debatible y es justamente, el presente estudio el que denota aspectos positivos en la selección, uso y mejora de las herramientas tecnológicas para el aprendizaje por parte de estudiantes universitarios.
Asimismo, es importante destacar que el hecho de que los estudiantes universitarios contaran con los dispositivos tecnológicos fue crucial para la continuidad académica desde la educación a distancia. De igual manera, se evidenciaron procesos de autoformación guiada por parte de los docentes, así como el desarrollo de clases dinámicas e interesantes en el contexto pandemia. Tales hallazgos emergieron de las percepciones de las participantes corroboradas en la categoría Experiencias de Aprendizaje. Es posible, entonces, acordar con Martín, et.al, (2022) en que la educación virtual generalmente se asimila al énfasis y a la caracterización de los medios que se utilizan para realizar los procesos de enseñanza-aprendizaje y que, esta modalidad de educación exige, además de una diversidad de recursos educativos, el acompañamiento docente en la medida que el maestro se erige como guía o facilitador (Carré, et.al., 1997). Lo explicado es expresión de la relación entre los medios didáctico-tecnológicos, la educación virtual y la autoformación guiada para el desarrollo de procesos docentes-educativos.
El estudio también hizo posible dilucidar cómo la variable motivación, en este caso de los estudiantes universitarios de las IES mexicanas públicas y privadas, se relacionó con el desarrollo de un aprendizaje autónomo en la medida que fue indispensable contar, identificar y usar adecuadamente medios didácticos-tecnológicos, así como desarrollar la capacidad de adaptación a la modalidad de enseñanza a distancia. De igual manera, los resultados permitieron no solo entrever que los participantes del estudio contaron con medios didácticos-tecnológicos, ya sean materiales o humanos, sino, además, que implementaron estrategias apropiadas para adaptarse a la modalidad de enseñanza a distancia, aspectos que promueven, como lo explicita la teoría de Knowles (1975), la autodirección en el aprendizaje.
Precisamente, los hallazgos antes comentados ratifican que la motivación para aprender conlleva aspectos internos y externos de la conducta, así como medios y acciones individualizadas para adaptarse a los entornos de aprendizaje en la educación a distancia.
Asimismo, se evidencia que los participantes se involucraron en un proceso de autoformación, en este caso, emergida de la singularidad de la enseñanza a distancia en el contexto de pandemia. Es entonces posible acordar con Tremblay (2003), en que la autoformación es la situación educativa, pedagógica o andragógica, escolar o extraescolar, favorable a la realización de un proyecto, en el que la principal motivación de una persona es adquirir conocimientos (saberes) y habilidades (saber hacer) o proceder a un cambio duradero en sí mismo (aprender a ser). Para el logro de las acciones antes referidas, la persona asume un control preponderante en relación con una o varias dimensiones de su proyecto, ya sean los contenidos, los objetivos, los recursos o la evaluación.
En otro orden de ideas, desde la perspectiva formativa, la responsabilidad individual implicó mecanismos de autorregulación del aprendizaje por parte de los estudiantes; algunas acciones al respecto son:
- Identificación y selección de recursos digitales para el aprendizaje que satisfacen las necesidades grupales e individuales
- Establecimiento de metas para las tareas de aprendizaje
- Definición de acciones para la realización de las tareas de aprendizaje
- Monitoreo de la propia conducta
- Evaluación del desempeño desde la percepción del “yo” en cuanto a los esfuerzos para el aprendizaje, el cumplimiento de metas y desde los agentes externos de evaluación, como son las rúbricas institucionales.
Otras ideas relevantes con relación a los hallazgos permiten identificar que los estudiantes de IES mexicanas públicas y privadas realizaron una adecuada gestión del tiempo para el aprendizaje, y que, además, este tiempo no interfirió en el desarrollo de otras actividades. También, desarrollaron destrezas y habilidades para llevar a cabo un aprendizaje autónomo estableciendo estrategias de índole personal para el cumplimiento y entrega oportuna de las tareas asignadas como expresión de compromiso con las actividades de aprendizajes. En relación con las ideas anteriores es posible acordar con Castaño (2005) en que las transformaciones que emergen del uso de las TIC promueven la autoformación de los aprendices, conllevando la responsabilidad principal del proceso de aprendizaje, en donde la disciplina, la dedicación de tiempos y energías para llevar a cabo los proyectos académicos demandará una disposición permanente y hábitos adecuados para el estudio.
A modo de cierre, es posible acotar que la investigación ha evidenciado el papel determinante de las TIC en la educación a distancia. Igualmente, la impronta del uso de estas tecnologías en el reconocimiento e identificación de los retos de la educación multimodal, la cual permite agrupar los diferentes modelos educativos como son los modelos a distancia, abiertos y mixtos. En otras palabras, el estudio permitió identificar que la implementación de las TIC como medio didáctico-tecnológico cubrió una importante brecha ante la imposibilidad de continuar los procesos educativos en la enseñanza superior y su inminente relevancia en las modalidades de enseñanza-aprendizaje. De igual manera fue posible vislumbrar que las variables alfabetización digital, experiencias de aprendizaje, motivación por aprender y compromisos ante las tareas de aprendizaje, se apoyan en estrategias autoformativas como instrumentos tangibles de los procesos educativos, permitiendo así la generación de modelos centrados en el estudiante, en los diferentes niveles educativos.
Desde el análisis de las percepciones de los participantes del estudio, ha sido posible reconocer que el reto se plantea para la gestión de las organizaciones escolares en experimentar cambios profundos, redefiniendo sus enfoques y sus métodos de tal manera que se puedan construir nuevas formas de producir y/o adquirir conocimiento frente a los desafíos que plantean los contextos postpandemia.
Referencias
- Carré, P., Moisan, A. y Poisson, D. (1997). L’Autoformation. Perspectives de recherche. Paris: PUF.
- Castaño, E. (2005). Autoformación y Virtualidad. Cursos de metodologías de autoformación. Vicerrectoría académica dirección de nuevas tecnologías y educación virtual. Universidad del Valle. https://revistaeducacionvirtual.com/wp-content/uploads/2016/07/autoformacionyvirt-1.pdf
- Cedeño, J., Alarcón, B., y Mieles, J. (2020). Hábitos de estudio y rendimiento académico en los estudiantes de segundo nivel de psicología de la Universidad Técnica de Manabí. Dominio de las ciencias, 6(2), 276-301. https://www.dominiodelasciencias.com/ojs/index.php/es/article/view/1218/1991
- Giannini, S. (2020). Prólogo. COVID-19 y Educación Superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. IESALC.UNESCO. http://www.iesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf
- Knowles, M. (1975). Self-Directed Learning: A Guide for Learners and Teachers. New York: Association Press
- Martín, A. M., Méndez, L., & González, R. (2022). El Prácticum en contextos de enseñanza no presenciales: Investigación desde la práctica (62). Narcea Ediciones.
- Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2020). Aprender en tiempos de COVID-19. https://es.unesco.org/news/aprender-tiempos-covid-19
- Shah, B., & Choksi, D. B. (2019). Big Data Analytics Model for the Education Sector. International Journal of Innovative Technology and Exploring Engineering (IJITEE), 8(12).
- Tremblay, A. (2003). La notion de l’autoformation. Pour apprende autrement. Presses de l´ Úniversité de Montreal. https://books.openedition.org/pum/10719?lang=es
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