Por Ab. Esp. Daniela S. Sosa
Profesora de Derecho Administrativo – Facultad de Derecho – UNC
Jueves, 25 de noviembre de 2021
El entorno universitario ha sido uno de tantos ámbitos afectados tras la irrupción de la pandemia por el Coronavirus –COVID 19[1] en el año 2020, especialmente en aquellas instituciones educativas que no tenían tan incorporada la utilización de las tecnologías (TIC) ni gran experiencia en la modalidad de educación a distancia.
En el caso particular de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Córdoba, la necesidad de implementar definitivamente la utilización de los recursos tecnológicos en el dictado de las clases fue rápidamente adoptada por la mayoría de las cátedras de la carrera. Sin embargo, la disponibilidad y la posibilidad de adoptar los cambios en el diseño educativo fue dispar entre el alumnado; no solo por la propuesta docente sino además por otras variables que también condicionan su resultado -vgr. situaciones económicas y sociales y concretas diferentes entre los alumnos y los propios docentes-.
Como sabemos, la educación es un derecho esencial para las personas y tiene en la Agenda 2030 de la Cepal un lugar preponderante para asegurar el desarrollo sostenible. La educación aparece como un punto clave para lograr un desarrollo inclusivo y progresivo social y también laboral, tendiente a lograr un crecimiento económico, la igualdad y una sociedad verdaderamente participativa.
La centralidad en la educación es fundamental para obtener cambios estructurales a largo plazo -reestructuración estatal y redefinición de políticas públicas educativas- tendientes a lograr una recuperación transformadora de los sistemas anteriores[2].
Con esa proyección, pretendemos valorar el antes y el después; no solo desde una mirada crítica sino para repensar de qué manera en el ámbito universitario podemos reconstruir sistemas pedagógicos que permiten valerse de las habilidades y nuevas competencias adquiridas en el nuevo contexto.
Se ha dicho que la ruptura de la temporalidad, la indecisión y la incertidumbre generalizada contribuyeron, individual y socialmente, a una disminución en los niveles de participación activa universitaria durante el dictado de clases virtuales por la pandemia, pese a que, en un pensamiento casi generalizado, los estudiantes eran quienes estaban más familiarizados con la utilización de las Tics.
Sin embargo, la dificultad a la hora de dictar clases virtuales nos conduce a considerar, por ejemplo, la precariedad en la conectividad para cursantes e incluso de los profesores, la indisponibilidad de recursos tecnológicos adecuados, insuficiencia de conocimientos y dominio en el manejo de los recursos didácticos virtuales en los profesores, interrupción o falta de periodicidad en el dictado de las clases, entre otras tantas circunstancias que la nueva modalidad evidenció[3].
De esta manera, con el objetivo de evitar que aumentara la deserción educativa[4] y de sostener de la mejor manera el proceso de enseñanza aprendizaje, el dictado de “clases virtuales asincrónicas” (primero por Zoom y luego por el Meet institucional) emergió como la primera opción disponible y más efectiva. Luego, se debió avanzar en la capacitación de los profesores, ante la insuficiencia de las habilidades necesarias y luego, en una paulatina reformulación de roles -incluso en las áreas no docentes- a fin de avanzar hacia un nuevo proceso educativo.
Ahora bien, estimamos oportuno resaltar que el goce efectivo del derecho a la educación no puede aparecer reducido al acceso a Aulas Virtuales o Plataformas educativas, donde los alumnos tienen a disposición guías de estudio, material de lectura obligatoria y complementaria (bibliográfico, legislación y jurisprudencia) destinado a guiar y promover un estudio independiente en los cursantes. Existen cuestiones conexas como las enunciadas anteriormente que no pueden ser desatendidas. A modo de ejemplo, consideremos que la presencialidad tiene características que apuntan a una formación y acompañamiento distinto a quien concurre a un sistema de modalidad no presencial y ello debe ser considerado y valorado. En esas condiciones, los alumnos cursantes en la pandemia debieron adaptarse a una nueva forma de estudio.
Es por ello, que las estrategias didácticas de aprendizaje colaborativo, activo, situado, basado en problemas, que comprenden o incluyen técnicas o actividades como el debate áulico y el estudio de caso, debieron ser reformuladas para poder alcanzar los objetivos que se persiguen con estas actividades.
La asignatura Derecho Administrativo
En particular, en el ámbito de la asignatura Derecho Administrativo, se concretizó el diseño y organización de un Aula Virtual (AV) -que ya estaba creada en la plataforma Moodle[5]– de manera colaborativa y cooperativa entre todos los profesores, aportando cada uno de ellos su perspectiva de análisis, su metodología y contenidos elaborados o reformulados. Se incorporaron, además del material de lectura, resúmenes, cuadros, esquemas, guías de estudio, actividades prácticas, enlaces de interés, audios de los docentes, conferencias y videos de clases grabadas.
Esto permitió que se logre una diversidad en el abordaje de los diversos temas de la currícula resultando muy beneficioso para los alumnos, quienes anteriormente aprobaban la materia solamente a instancia de las propuestas del profesor a cargo del cursado. Esta nueva configuración ha permitido ampliar y diversificar los modos de acceso a tales contenidos, ya que “todos” acceden al mismo material, sin perjuicio de lo que cada profesor pueda incorporar como textos o estudios complementarios o recurrir a distintos instrumentos y recursos para afianzar o profundizar determinados temas. Esto fue posible, gracias a un coordinado y armónico trabajo en equipo de los integrantes de las cátedras de la asignatura.
Puntualmente, en cuanto al dictado de la materia, la innovación e incorporación de las nuevas alternativas permiten otras instancias de apoyo; distintas, pero igual de motivadoras para transitar el dictado de la clase (vgr. grupos de Whatsapp, Classroom, grupos de Meet, Zoom, etc.). La posibilidad que brinda Google Meet de crear y organizar salas de reuniones o grupos de trabajo (por caso, grupos de alumnos) facilitó continuar con la metodología del “Análisis de fallos” -Método del caso-[6]. En esta instancia, la organización no se da de manera espontánea como en el aula física, sino pautada y guiada por el docente para maximizar el tiempo y los resultados.
Recordemos que el objetivo fundamental de esta metodología es proporcionar a los alumnos a través del estudio casuístico[7], nuevas herramientas a fin de que amplíen y mejoren su formación científica, permitiéndoles abordar los contenidos centrales de la asignatura -derecho administrativo- desde su dimensión práctica y actualizada. Para ello, se debe promover una “participación activa” de los integrantes o miembros del grupo, buscando móviles que despierten su interés en el trabajo analítico grupal y, consiguientemente, en el contenido de la materia.
Como es sabido, la estrategia del estudio de resoluciones judiciales puede ser implementada de distintas formas[8]. Pero, en este nuevo contexto “virtual” el cuestionario elaborado por el profesor, resultó fundamental.
Para la implementación de la estrategia del método del caso, en una primera etapa, se presentó el tema, desarrollando el contenido de la unidad estudiada, según el material incorporado en el AV y algún otro, de tipo complementario que se estima conveniente.
En una segunda instancia, se seleccionaron los casos para trabajar, siguiendo distintos criterios, a saber: a. Resoluciones contrarias respecto un mismo tema; b. Resoluciones contrarias entre Tribunales de distintas instancias; c. Resoluciones distintas entre diferentes Tribunales jurisdiccionales; d. Resoluciones distintas emitidas por el mismo Tribunal, según distintas épocas, entre otros.
A su vez, durante el desarrollo de la clase virtual, se pudieron distinguir tres momentos:
1. Iniciación: se delimitó el tiempo de la duración de la actividad y los distintos roles que asumían -o se asignaba- a los integrantes del grupo (vgr. lectura del fallo, tomar apuntes, relator de la base fáctica del caso y de las respuestas logradas del cuestionario).
Esta distribución es muy importante porque posibilita una interacción constante de los alumnos miembros del grupo durante el debate del caso y, luego, en el plenario de conclusiones. Esto facilita, de algún modo, “acortar las distancias” -inevitables a través de las pantallas-; fomenta la integración y la generación de empatía entre todos los “conectados” en cada clase.
En este momento, se comunica a los alumnos cuáles son los objetivos: ¿Qué se busca con la actividad? Se les hace saber que el análisis propuesto tiene la finalidad de que identifiquen alguno o varios de los siguientes objetivos: a) vinculación del caso con el contenido de la asignatura abordado desde lo teórico; b) La notoriedad y novedad del asunto; c) Una definición o cambio de criterio judicial; d) la repercusión socio-institucional de la sentencia dictada, entre otros objetivos igualmente válidos según el criterio del profesor.
2. Análisis del caso y debate grupal: se pretende que respondan las preguntas del cuestionario o los planteos realizados por el docente. Esta instancia es propia de los alumnos y de trabajo en su espacio generado, pero siempre con la supervisión y asistencia del profesor -que continúa conectado en el Meet general de la clase.
En general, se suelen proponer los siguientes interrogantes:
A. Para el análisis del caso concreto:
¿Cuáles son los argumentos a favor de la postura de la mayoría?
¿Cuáles son los argumentos en contra de esa postura?
¿Qué función argumental cumple la descripción de los hechos en la conclusión sentencial?
¿Qué función cumplen las normas procesales en la conclusión?
¿Qué valores institucionales subyacen a la definición judicial del caso concreto?
B. Para la identificación del plexo normativo involucrado en el caso.
¿Cuál es el sustento constitucional o legal de las resoluciones adoptadas?
¿Es posible obtener una única interpretación normativa?
¿Considera que es relevante la intención del Legislador en la resolución judicial del caso conflictivo?
C. Para el análisis integral y la elaboración de conclusiones sobre el tema de estudio
¿Es posible extraer de los casos analizados alguna regla común sobre determinado instituto de derecho administrativo?
¿Se puede formular alguna crítica a las soluciones judiciales dadas?
¿Cuál sería la razón que suscita los conflictos involucrados en el caso?
¿Se estiman justificadas las decisiones que resuelven el conflicto?
3. Plenario y cierre de la actividad: en esta última parte, en la sala de Meet prevista para la reunión de todo el curso, cada grupo expone su análisis del caso, comparten ideas, esbozan, ensayan y presentan de manera colaborativa sus conclusiones. En este estadio, el acompañamiento del profesor como guía del debate, le permite reconocer si los objetivos propuestos, fueron logrados.
Entre los objetivos planteados a partir de la estrategia implementada, citamos:
1. Descubrir si los alumnos habían comprendido cabalmente los distintos argumentos de hecho y de derecho empleados en las diferentes partes de la sentencia;
2. Lograr que se cuestionen si ha merituado cabalmente la situación de hecho, en cuanto ella influye en el modo en que el caso había sido resuelto;
3. Procurar que identifiquen, valoren, y/o conjeturen, qué variables políticas, históricas o socio económicas del momento han podido condicionar la solución adoptada;
4. Extraer de la decisión cuáles son los principios utilizados para resolver el caso, comparando las posiciones de la mayoría y disidencia;
5. Establecer cómo estos principios han funcionado en la realidad y cómo pueden ser utilizados en casos futuros, y qué conexión guardan con otros casos ya resueltos por el Tribunal;
6. Que desarrollen la capacidad para encontrar los problemas en el razonamiento del Tribunal, los valores detrás de su decisión, y los razonamientos alternativos que el juez hubiera podido utilizar para resolver el caso;
7. Que logren identificar el valor de las mayorías y las disidencias en un Tribunal;
Este método que busca profundizar en las problemáticas administrativas que subyacen en un pronunciamiento judicial, se pudo utilizar durante el desarrollo de las clases online, sincrónicas vía Meet en el contexto de excepcionalidad. La no presencialidad no fue un condicionamiento para descartar el método del caso, logrando que los alumnos se sientan estimulados y trabajen de modo grupal de modo virtual, que analicen casos, debatan e incorporen conocimientos a partir de un aprendizaje activo, participativo y constructivo.
Como metodología activa, se debe señalar que no existen “casos típicos”. Lo importante es que el alumno logre incorporar un método que se aprende “experimentalmente”. Como enseña Agustín Gordillo, el análisis casuístico, no es para aprender las supuestas soluciones judiciales, sino que se debe buscar construir a partir de allí, nuevas hipótesis o conjeturas, creativas e imaginativas pero ajustadas a la realidad del caso y a los hechos que le sirven de “causa”.
En suma, el desafío hoy, es poner a disposición de los alumnos un nuevo modelo de clases, teniendo en cuenta que la misión universitaria, que siempre ha motivado a los estudiantes hacia una reflexión crítica, la producción colaborativa de conocimientos, la integración intercultural y la creación permanente de comunidades de afecto, sentido y aprendizaje, debe profundizar en el inminente proceso de “reencuentro” entre los estudiantes y profesores tras la crisis de la pandemia.
Para ello, la propuesta debe contemplar modalidades que permitan una confluencia entre los “presentes” y los “conectados” a través de la virtualidad.
Las alternativas de utilizar recursos digitales no deben ser descartados de prima facie, sino que deben ser incorporados a la agenda de todos los profesores.
No se desconoce que esto implica -quizás- un mayor esfuerzo en el diseño y organización de las clases y también una mayor inversión económica en infraestructura tecnológica, con personal técnico especializado (de apoyo y para la formación para los docentes), capacitación docente y hasta, alguna modalidad de seguimiento para los alumnos.
Por su parte, los alumnos como parte de la comunidad educativa también deberán asumir un rol responsable, participativo y comprometido, con los profesores, con la Facultad y con sus propios compañeros, como destinatarios finales del proceso educativo.
Si pensamos en la utilización de las Tics y la digitalización en la enseñanza superior, hoy reconocidas como herramientas indispensables, disponibles y necesarias, aun bajo una modalidad presencial de dictado de clases, del mismo modo debemos incorporar criterios que promuevan y garanticen la calidad en la prestación del servicio educativo bajo estos nuevos estándares, como condiciones básicas del núcleo esencial del proceso de enseñanza aprendizaje.
Solo así podremos proyectar y asegurar procesos educativos perdurables en el tiempo que hayan incorporado los aprendizajes y las experiencias compartidas durante la Pandemia.
[1] En un informe de la CEPAL se muestra que gran parte de las medidas que los países de la región (Caribe y Latinoamérica) adoptaron ante la crisis fue la suspensión de las clases presenciales en todos los niveles educativos, dando origen a tres campos de acción principales: el despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de tecnología); el apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas, y la atención a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes (Disponible en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19)
[2] NU. CEPAL, UNESCO “La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19”. Ver nota 1.
[3] Esto ya fue motivo de análisis en otra oportunidad (cfr. Giménez, Laura E. y Sosa, Daniela S., “El desafío de la enseñanza tradicional hacia un nuevo modelo”, a publicar en Revista INNOVA).
[4] Un estudio realizado en julio del 2020, anunciaba un incremento en la deserción universitaria y acentuaba el desfinanciamiento que las Universidades Públicas arrastraban desde antes de la crisis, como las problemáticas que más preocupaban a nivel de Educación Superior (cfr. “Pospandemia en educación superior: retos, crisis y promesas” Nota publicada en el Periódico, Universidad Nacional de Colombia, N.º 226 – julio 2020. Disponible en: http://unperiodico.unal.edu.co/)
[5] Aunque cabe señalar que los profesores no utilizaban de manera generalizada el AV. Solo en casos puntuales, algunos profesores remitían a los contenidos allí disponibles.
[6] Gordillo, Agustín. Tratado de derecho administrativo y obras selectas, Tomo 6, El método en derecho – La administración paralela, Libro I, 1ª edición, Buenos Aires, FDA, 2012. Capítulos IV, V y VI. Disponible en: http://www.gordillo.com/pdf_tomo6/01/cap04.pdf
[7] En EEUU, el método de casos (Case Method) habilita el estudio de sentencias judiciales acompañado de casos hipotéticos que se van entregando para su solución a los alumnos. Esta metodología tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los casos siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica de la filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos. En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a enseñar leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término “Case System”. El método pretendía que los alumnos busquen la solución a una historia concreta y la defiendan. Extraído de “El Método de casos como estrategia de enseñanza-aprendizaje. Cada acto educativo es un acto ético. Disponible en: http://sistemas2.dti.uaem.mx
[8] Es posible recurrir al Problem Method, la simulación de roles, el trabajo de campo, entre otros.
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