Por Valeria Moschetta M.S.Ed.
Directora del CIADE-ED, Universidad Blas Pascal
Asesora pedagógica Docente de grado y posgrado
Jueves, 30 de junio de 2022
Breve contextualización
El presente artículo se desprende de una investigación en curso, en el marco de la convocatoria Grupos de Reciente Formación con Tutores (GRFT) 2018, del Ministerio de Ciencia y Tecnología de Córdoba, llevado a cabo en la Universidad Blas Pascal (UBP) por docentes de la Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas, y de la Dirección de Pedagogía.
Bajo el título El impacto de la capacitación recibida por el docente en su propuesta de enseñanza y la forma en que evalúa a sus alumnos, el trabajo intentó desentrañar las estrategias que el docente pone en juego al momento de evaluar, focalizando en la transferencia de los conocimientos impartidos en el curso de formación continua denominado Evaluación de los Aprendizajes, del Programa de Perfeccionamiento Docente (PPD), de la UBP. Para dar respuesta a este fin, el equipo se encuentra trabajando en los objetivos específicos que implican registrar los tipos de instrumentos utilizados para evaluar los aprendizajes de los alumnos; identificar criterios fijados para evaluar; como asimismo analizar los instrumentos implementados para corregir las evaluaciones, haciendo foco en la utilización del feedback como estrategia que permite la evaluación formativa, tanto del proceso de enseñanza como de aprendizaje.
Para su estudio, se tomó como caso la edición del curso Evaluación de los Aprendizajes, del año 2017, cuya asistencia fue elevada. Participaron 74 docentes pertenecientes a variedad de programas de grado, y con más de 10 años de desempeño académico, que enseñaban en las carreras de Abogacía, de la Licenciatura en Administración, de la Licenciatura en Turismo, de la carrera de Contador, y de Ingeniería en Telecomunicaciones. Entre los docentes que cursaron, se encontraban directores de carrera y también adscriptos, quienes desarrollaron verdaderos trabajos de equipo guiados por docentes titulares, con la clara intención de mejorar sus prácticas de enseñanza, puntualmente, en relación a la evaluación.
En este artículo, compartiremos análisis incipientes acerca de las respuestas brindadas por los docentes del mencionado curso, en las encuestas administradas para el estudio. Las encuestas se administraron a los participantes que aprobaron el curso (48 docentes), obteniendo respuestas de 23 de ellos.
Los conceptos clave para el análisis de las respuestas brindadas
Uno de los conceptos clave, fue la evaluación de los aprendizajes, entendida como un proceso intrínsecamente vinculado con la propuesta de enseñanza, como una parte constitutiva de ésta. En palabras de Litwin, Palou, Calvet, Herrera, y Pastor (2003) diríamos que se trata de un proceso que está “implicado en la apropiación de conocimientos y valores por parte de ‘todos’ los sujetos, docentes y alumnos que intervienen en la situación educativa”. (p. 168). De este enfoque, se desprende lo que denominamos coherencia metodológica entre las formas de enseñar y las formas de evaluar, atendiendo al uso coherente de las metodologías para la enseñanza y el aprendizaje. En cuanto a los tipos de evaluación – diagnóstica, formativa, y sumativa- se hizo especial hincapié en la evaluación formativa, si bien se reconoce a las tres instancias como complementarias y necesarias para “una valoración global y objetiva de que lo que está ocurriendo en la situación de enseñanza y aprendizaje” (Díaz y Barriga, 2002, p.2).
Referimos a la evaluación formativa como aquella que permite realizar cambios y ajustes necesarios durante el proceso de enseñanza, tanto para el docente como para el estudiante. Se diferencia de laevaluación sumativa en que ésta tiene lugar al finalizar un recorrido formativo y sirve para determinar los niveles de rendimiento; vinculada con la acreditación de un trayecto académico. En la evaluación formativa la retroalimentación o feedback, cobra un sentido primordial; se presenta como “interacciones dialogadas formativas como un modo particular de conversación entre docentes y alumnos cuyo propósito es articular las evidencias de aprendizaje con los objetivos y/o estándares (según el referente considerado en cada país) y con los criterios de evaluación” (Anijovich y Capelletti, 2017, p.7). Este diálogo necesario, que se da entre el profesor y cada estudiante, “busca valorar el grado de aprendizaje alcanzado y ayudar a los estudiantes a encarar el desafío de seguir aprendiendo” (Anijovich y Capelletti. P.90). Cobran relevancia en este punto, ciertos instrumentos de corrección docente como las rúbricas, que permiten alinear criterios y objetivos perseguidos con resultados obtenidos, brindando objetividad a la propuesta de evaluación, ya que permite emitir juicios de valor fundados.
También fueron conceptos clave del estudio los componentes del diseño pedagógico comunicacional de la UBP, utilizados para la elaboración de materias o asignaturas de distintas carreras de grado. El diseño mencionado reconoce una línea metodológica consistente entre sus distintos componentes, o sea, entre el planteo delos objetivos, los contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluación, y se presenta como una propuesta de enseñanza integrada que apunta al logro de aprendizajes significativos alineados al lema institucional del “Saber y Saber Hacer”.
En la propuesta de enseñanza de UBP, el diseño de la evaluación es un proceso central. Considera la elaboración de consignas como su aspecto nuclear, las que deben ser elaboradas en línea con las actividades propuestas en los módulos, que permitan la reflexión de la teoría, que incorporen el sentido crítico, y promuevan la utilización de habilidades cognitivas complejas. Incorpora el concepto de heterogeneidad de consignas de evaluación, permitiendo diversidad de tareas para acreditar saberes. Otro componente indispensable al momento de elaborar el instrumento de evaluación, lo constituyen los criterios de evaluación y de acreditación. Los primeros pautan actitudes, habilidades y conceptos esenciales que permitirán valorar aprendizajes logrados; en cuanto a los criterios de acreditación éstos indican el puntaje que el estudiante debe obtener para dar por aprobadas las distintas actividades del examen. Estipulan la valoración cuantitativa de cada consigna en función del grado de complejidad de las tareas requeridas para su resolución. La buena definición de estos criterios contribuye a ir encontrando esas estrategias de valor que permitan distinguir cabalmente los aprendizajes construidos de los simplemente almacenados (Litwin 2008, pág. 166).
Apreciación de los docentes cursantes sobre la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
Los conceptos teóricos explicitados como claves guiaron la valoración de las respuestas que brindaron los docentes participantes en las encuestas acerca de sus prácticas pedagógico-didácticas, en especial, a las desplegadas al momento de evaluar los aprendizajes de los estudiantes.
Presentamos en este apartado un punteo de esas respuestas, las que fueron organizadas en función de los siguientes ejes: diversidad de consignas para evaluar; aplicación de los criterios de evaluación y acreditación, instrumentos para evaluar los resultados obtenidos; la retroalimentación de la práctica docente; y, sobre el propósito de la evaluación: significados que otorga el docente a la evaluación de los aprendizajes logrados por el estudiante.
- Diversidad de consignas para evaluar
El 91% de los docentes afirmó utilizar una diversidad de consignas teniendo en cuenta la complejidad de los contenidos a ser evaluados. Las decisiones en términos didácticos llevadas a cabo varían entre la selección de consignas que apelan a la utilización de distintas estrategias por parte de los estudiantes, tales como la redacción, la búsqueda de información, desarrollar procesos, construir relaciones entre conceptos. También consignas con las que se busca promover las tareas de análisis, investigación, descripción, enumeración, relacionamiento, síntesis, interpretación, aplicación y reflexión, entre otras. Se mencionan como aspectos clave para la construcción de consignas de evaluación, la asignatura (objeto de estudio), en el marco del plan de estudios de una determinada carrera, la vinculación con otras materias, y también los contenidos abordados en los módulos.
Las consignas de planteos de casos prácticos o situaciones problemáticas (como parte práctica) en vinculación con “lo teórico”, que se evalúa, adquiere un lugar importante para los docentes, así también como el respetar la coherencia entre los objetivos planteados y las formas de evaluar.
Debiera profundizarse y tenerse en cuenta la “escisión” que marcan algunos docentes al momento de armar consignas de evaluación, en tanto se espera que no exista.
- Aplicación de los criterios de evaluación y acreditación
Uno de los puntos críticos de la evaluación de los aprendizajes se relaciona con la definición de los criterios tanto de evaluación como de acreditación, que se explicitan en las evaluaciones que elaboran los docentes de UBP.
En cuanto a la implementación de los criterios de evaluación en la propia práctica docente, las respuestas brindadas por los profesores encuestados fueron variadas. Algunas de ellas previsibles y otras originales. Un caso de estas últimas estuvo dado porque uno de los entrevistados respondió que, “los habla con los alumnos”. Esto podría estar dando cuenta de una concepción en la que se consideraría al estudiante un protagonista de su aprendizaje. De hecho, otros de los profesores comentan que los conversan antes de cada trabajo práctico y se los recuerdan en las evaluaciones. Por su parte, dos docentes respondieron que “modificaron los criterios y analizaron los previos con los que contaban”. Quizás esto podría estar respondiendo a una mirada dinámica de las disciplinas y de las capacidades y competencias a alcanzar por parte de los alumnos. Vinculado con lo anterior, otro de los encuestados manifestó haber eliminado varios criterios, en tanto que otros agregaron nuevos. Se destacó el interés expresado en evaluar la claridad conceptual, así como la capacidad de análisis y de síntesis, y el valor que los contenidos tienen en la práctica profesional. Estos resultan aspectos clave desde la dimensión de la enseñanza, sobre todo en lo referido a la transferencia de aprendizajes a situaciones que se les presentarán a los estudiantes al momento de incorporarse al escenario laboral. Asimismo, tres de los docentes encuestados comentaron que explicitan los criterios antes de la evaluación, lo que pareciera resultar muy importante, pues de ese modo los estudiantes conocen desde un principio qué se les evaluará y podrán ir estudiando conforme ello. Uno de los profesores manifestó que “propone diferentes criterios conforme el momento de la cursada”. Esta expresión también estaría dando cuenta del proceso que se lleva adelante en la enseñanza y en el aprendizaje como instancias secuenciadas y organizadas que podrían estar vinculadas a aspectos tales como niveles de dificultad de los contenidos y con conocimientos previos con los que deberían contar, entre otros. Uno de los docentes manifestó que el trabajo con criterios “le sirvió para la evaluación permanente”, y se podría pensar como base para desencadenar lo que Anijovich denomina interacciones dialogadas en el proceso de evaluación formativa. Fueron pocos los docentes que expresaron no haber implementado criterios de evaluación (tres en total), en este sentido resulta interesante rescatar una de las respuestas donde el docente expresó que “es difícil bajar de la teoría pedagógica a la práctica de la enseñanza”.
- Instrumentos para evaluar los resultados obtenidos
Los tipos de instrumentos que los docentes dicen utilizar para realizar un seguimiento a los alumnos, y realizar devoluciones, son variados. Estos van desde la implementación de rúbricas que buscan dar cuenta “del análisis de las capacidades y los contenidos a evaluar, hasta la construcción de planillas con la valoración de las evaluaciones, para posteriormente realizar una devolución a los alumnos de cada aspecto evaluado y los desvíos observados”. Hay quien agregó: “elaboramos una guía con claves de corrección junto al equipo docente.” En otra respuesta se menciona, “en un archivo de Word, copio la pregunta y punteo aspectos a valorar y para algunos casos, tengo observaciones estandarizadas que copio en las devoluciones”. Se mencionan también instrumentos más “tradicionales” como la devolución oral individual y grupal, o escrita también.
Las respuestas obtenidas brindan una idea de formas de diálogos posibles que el docente entabla con el estudiante, con una predisposición a brindar información valiosa al estudiante sobre aspectos de su desempeño a mejorar y continuar, de modo superador, su trayecto de aprendizaje.
- La retroalimentación de la práctica docente
No pocos docentes opinaron sobre la importancia que para ellos tenían los resultados de las evaluaciones de sus estudiantes. De aquí se desprenden procesos de devolución positiva a los alumnos y también de retroalimentación de la práctica docente.
Cuando se les preguntó a los docentes si modificaban las prácticas de enseñanza teniendo en cuenta los resultados que obtenían los estudiantes en las evaluaciones, quienes respondieron que sí, indicaron como respuestas más frecuentes que utilizaban otras técnicas de enseñanza y que pretendían dar mayor dinamismo a la enseñanza al utilizar estrategias como presentación power point o videos. Así lo indicaron cinco docentes, uno de los cuales expresó que aplica tecnologías para motivar. En segundo lugar, un grupo de tres docentes indicó que hacía hincapié en la redacción y el aumento de la comprensión, otro tanto expresó trabajar con casos prácticos y se enfocaron en la mayor utilización de situaciones prácticas o similares a las del futuro desempeño profesional. Uno de los docentes asoció la enseñanza con casos prácticos a un enfoque que permitía mayor complejidad en los análisis de ciertos conceptos. Dos docentes expresaron abrir espacios colaborativos o agregar más tiempo al dictado de los temas. Con relación a incrementar los tiempos para enseñar ciertos temas o reforzarlos, hay quien indicó que prefiere brindar tiempos de calidad para el abordaje de los distintos contenidos, y pensar más en la comprensión de los temas que en el cumplimiento de cronogramas y así lo expresó: “busco otras formas de abordar esos temas, y sobre todo no seguir avanzando solo por cumplir con el cronograma”.
Entre algunos de los comentarios que vale la pena destacar en relación a los cambios que los docentes realizan fueron: “reduzco la cantidad de preguntas ya que a veces tiendo a hacer exámenes muy largos y con muchas preguntas a desarrollar”, “a partir de detectar falencias recurrentes en las evaluaciones, elaboro los temas y su exposición en las clases satelitales”, “refuerzo temas con otras técnicas de enseñanza cuando noto que no hay comprensión/aprendizaje”. Un docente insistió en que vuelve a explicar el tema y da posibilidades de recuperación, al decir “reprogramo el teórico y vuelvo a explicar lo necesario, tantas veces como se requiera y eventualmente vuelvo a evaluar el tema”. Ante este pensamiento, cabe preguntarse si se podrían experimentar otras estrategias metodológicas, que busquen la eficacia de la enseñanza; sería importante conocer más acerca de este aporte y ver la posibilidad de que esas explicaciones repetidas puedan enriquecerse con metodologías diversificadas.
Dos docentes indicaron que antes de proceder a realizar cambios luego de la evaluación, toman en cuenta la opinión de los alumnos luego de los resultados de un examen, indicando lo siguiente: “Los cambios los hago a partir de hablar con los alumnos, sus opiniones o situación en relación a ciertos conceptos, etc.”. En este mismo sentido, otra docente indicó: “modifico mis prácticas en base a cómo reaccionan los alumnos”, argumentó además que “cada año es distinto porque los alumnos son distintos y uno redescubre la materia. Las problemáticas planteadas son nuevas cada año y sin previa resolución”.
- Sobre el propósito de la evaluación: significados que otorga el docente a la evaluación de los aprendizajes logrados por el estudiante.
Las respuestas brindadas con relación al significado otorgado a los resultados que los alumnos obtienen en las evaluaciones se comparten a continuación.
Muchas respuestas estuvieron vinculadas a la evaluación como una instancia de acreditación, sumativa: “para acreditar conocimientos”; “cerrar el proceso de evaluación”; “en la práctica lo usamos para cumplir con los requisitos de acreditar los conocimientos logrados, pero trato de evaluar no solo un resultado sino todo el proceso de aprendizaje”; y “validar conocimientos adquiridos”. O como un proceso de autoevaluación del estudiante: “para que el alumno diagnostique su rendimiento y decida sobre los siguientes pasos a seguir”; “es una instancia más de aprendizaje”; “retroalimenta el proceso de aprendizaje”; “es una pieza fundamental para que él o la alumna entienda dónde está parado, qué conocimientos y competencias profundizó y en cuáles debe seguir trabajando”. Como una instancia de retroalimentación de la práctica docente: “como base para la reformulación de mis prácticas docentes”; “ofrecer retroalimentación para acompañar y mejorar los aprendizajes”; “testear la calidad de las consignas (si son claras, precisas, complejas, etc.)”. Otros docentes asignaron a la evaluación el carácter de instancia de preparación para el futuro desempeño profesional, y se refleja en las siguientes expresiones: “Prepararlo para el futuro desempeño profesional de manera integral, con bases firmes”; “poder formar profesionales con puntos de vistas, que puedan debatir, analizar situaciones y con la ayuda de lo aprendido poder resolver situaciones en la vida profesional”; “llevar a la practica el conocimiento enseñado”.
Avances a futuro
Como fue enunciado al inicio de esta presentación, la información compartida surge de análisis incipientes y que pueden ser enriquecidos con datos provenientes de otras fuentes que son parte del estudio en curso.
Se pretende ahondar en prácticas efectivas de evaluación docente, y poner el énfasis en las buenas prácticas, a fin de generar impactos sostenidos en las instancias de evaluación de los aprendizajes. Muchas de esas prácticas se relacionan hoy en día con el desafío de desarrollar exámenes a libro abierto, modalidad que los docentes de la UBP han asumido. A través de este tipo de investigaciones se pretende recuperar datos importantes que contribuyan al perfeccionamiento docente.
Nota: las docentes Lorena Anaya, Carla Menicuchi y María Helena Saddi, contribuyeron al análisis de los datos presentados.
Referencias bibliográficas:
- Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós, Buenos Aires.
- Díaz, F. y Barriga, A. (2002). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo: una interpretación constructivista. México: McGraw Hill
- Litwin, E. (2012). El Oficio de Enseñar. Condiciones y Contextos. Paidós, Buenos Aires.
- Litwin, E., Palou de Maté, C., Calvet, M., Herrera, M., & Pastor, L. (2003). Aprender de la evaluación. Educación, Lenguaje y Sociedad, 1 (1), 167-177.
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