Por Juan Pablo Balmaceda
Profesor en Ciencias de la Educación.
Docente en la cátedra “Teorías del Aprendizaje”. UNC.
Jueves, 5 de mayo de 2022
El primer documento que ofrecemos
Bien sabemos que la construcción del vínculo pedagógico en las instituciones educativas supone establecer pautas de relaciones entre los sujetos que generalmente, a modo de “contrato” preestablecido, inaugura y anticipa posibilidades de procesos de aprendizaje. También sabemos, que el reconocimiento entre los sujetos que enseñan y aprenden en el espacio del aula se va construyendo en el día a día, clase a clase, estructurándose en el marco de un plan que va trazando un recorrido en el período de un tiempo considerado.
Generalmente, el primer documento a disposición en el proceso de las tareas de planificaciones docentes y las decisiones didácticas asumidas es el programa de enseñanza. Hacerlo visible y comunicarlo es de vital importancia. En muchas ocasiones, una decisión docente que puede ser bastante discutible-por cierto- es que la comunicación del programa queda limitada solo a esa “presentación” que hacemos en la primera clase. A modo de exposición, sin tanta demanda o intervención cognitiva por parte de los estudiantes, explicitamos de qué se trata la asignatura, cómo se trabajará y de qué manera se evaluará. Rápidamente, retomamos y solicitamos el repaso de lo visto en años anteriores o preguntamos sobre los conocimientos previos construidos para anclar con el comienzo de la unidad 1 o los primeros contenidos. Sin embargo, ¿ofrecemos posibilidades para la apropiación del programa?, ¿qué tiempos de clase utilizamos para su tratamiento?, ¿qué diálogos iniciales construimos entre estudiantes y docentes?, ¿retomamos, en otros momentos del ciclo lectivo, dicho documento? ¿de qué manera?, ¿qué espacios ofrecemos para que los estudiantes construyan una posición con el espacio curricular?
Considero que el plan de intencionalidades y actividades que se enmarca desde el comienzo y que se materializa en un programa de enseñanza y de estudio, forma la “columna vertebral” de toda materia y marca el camino de toda la propuesta curricular, a modo de hoja de ruta. Por lo general, se presenta a través de documentos institucionales escritos con partes comunes:
Fundamentación: ¿qué supuestos teóricos y epistemológicos sostienen la propuesta? ¿Qué principios orientan el recorrido? En este apartado existe un fuerte trabajo de síntesis conceptual respecto del recorte y la perspectiva con las que adscribimos y asumimos la construcción del conocimiento en el espacio curricular. Es importante traducir y comunicar de manera explícita el posicionamiento y la importancia de la asignatura en la formación de los estudiantes, ya que el programa expresa las elecciones de quien lo escribió.
Objetivos: ¿qué les solicitamos a los estudiantes que resuelvan?, ¿qué queremos que logren?, ¿qué cuestiones y/o aspectos queremos favorecer del proceso de enseñanza y aprendizaje?
Contenidos: ¿cuáles son los ejes temáticos y estructurantes que se construyen para desarrollar el objeto de conocimiento?, ¿qué relaciones y orden guardan las unidades entre sí?, ¿qué conceptos y definiciones exponemos como centrales y estructurales?, ¿cómo denominamos cada unidad?
Metodología: ¿cómo queremos que aprendan los estudiantes?, ¿qué formato comunicacional asumiremos en la relación pedagógica?, ¿qué modos de trabajo queremos que construyan?, ¿habrá una sola modalidad o la estructura metodológica será dinámica? Es importante comunicar la perspectiva metodológica entendiendo que la forma también es contenido.
Evaluación: ¿qué?, ¿cómo?, ¿para qué?, ¿cuáles son los criterios de evaluación?, ¿qué relación guarda con la acreditación?, ¿qué perspectiva sobre evaluación tomaremos?, ¿cómo reconoceremos los procesos formativos?
Bibliografía: ¿cuáles son las referencias utilizadas por los docentes?, ¿qué referencias utilizaremos con los estudiantes? Es importante que este apartado dé cuenta de una cohesión interna entre los autores seleccionados y elegidos, con los posicionamientos teóricos y metodológicos asumidos.
Los programas contienen información delicada y valiosa para la construcción del vínculo entre docentes y estudiantes y debemos acompañar, en ese sentido, los aprendizajes. Por eso, es fundamental que docentes y estudiantes asuman al programa como material de estudio que le da significatividad a la propuesta y sentido a los procesos de apropiación y participación activa.
Posibilidades para su apropiación
En síntesis, cada espacio curricular se compone a través de una propuesta ofrecida por el docente que es necesario conocer para entender el por qué y el para qué estudiar la asignatura y cuáles son los aportes en la trayectoria académica y personal de todo estudiante. También, es importante saber cómo se llevará a cabo esa propuesta para poder lograr los objetivos establecidos, acreditar el recorrido, y finalmente construir aprendizajes significativos. Se juegan, entonces, supuestos que orientan nuestras decisiones y nuestras acciones y por eso, es necesario explicitarlos.
¿Por qué?: le otorga a nuestra comprensión los motivos y las razones por las que estamos leyendo algún material o realizamos alguna actividad con intencionalidades específicas. La respuesta que nos demos sostiene, fundamenta y explica.
¿Para qué? le otorga a nuestra lectura el sentido situacional del texto o actividad X de la unidad X en la materia X. Apela a los aprendizajes construidos por parte de los estudiantes en diálogo con una propuesta de enseñanza. Tiene un componente personal y contextual.
Ambos interrogantes requieren de los objetivos o las intencionalidades de nuestra propuesta de intervención, a los fines de la enseñanza. Además, poder significar desde el sujeto que aprende el contenido del programa, implica que ellos mismos puedan traducirlo y que tengan lugar para poder tomar posición y responsabilizarse de decisiones referidas a cómo abordar la materia desde sus expectativas e intereses en diálogo con lo que el sujeto que enseña pone a disposición desde el primer día. Y ello no es menor, ya que si ponemos énfasis en los procesos, los estudiantes deben contar con herramientas desde el comienzo para construir respuestas del por qué y el para qué y no al final de cada materia. En algún punto, se trata de producir espacios de negociación de significados (Bruner, 1988) sobre lo que se enseña y se aprende.
¿Y…entonces?
A continuación, ofrezco una serie de desafíos cognitivos para poner en juego durante las clases si nuestra intención es tratar el programa como un material de estudio con los estudiantes:
1. Leer comprensivamente
Para lograr la comprensión de un documento de mucha densidad conceptual, es necesario construir un proceso de lectura que conste de varias instancias. Es bueno realizar, en primer lugar, una lectura exploratoria, reconocer conceptos que llamen la atención, partes (a través de títulos y subtítulos) ¿qué hipótesis podrían hacer sobre lo que tratará el programa? Es recomendable trabajar sobre la definición de la categoría programa como herramienta para que puedan generar diversas hipótesis.
En segundo lugar, leer analíticamente y en profundidad el texto para reconocer el hilo conductor que el autor propone en las diferentes partes redactadas, ¿qué ideas se van desarrollando ¿de qué trata cada parte presentada? Son imprescindibles las anotaciones al margen o la toma de apuntes.
Podemos crear un espacio de lectura en voz alta haciendo pausas breves con explicaciones, o de manera grupal para luego conversar sobre el contenido y comentar con la intención de profundizar sobre alguna o varias ideas. Lo importante es destinar un tiempo considerable para que la lectura sea posible con la presencia y el acompañamiento de quien lo escribió, es decir, el docente. Recomiendo que la lectura no sea en soledad o de manera individual ya que la naturaleza de este tipo de documento justamente es para que sea conversado, discutido e intercambiado. Ello nos permitirá vehiculizar también posibles transformaciones o modificaciones porque observaremos y analizaremos la lógica de comprensión que se construye con un determinado grupo de clase.
2. Reconstruir críticamente
Este desafío requiere una alta intervención cognitiva por parte de los estudiantes porque no se trata de decir con las “propias palabras” lo que se comprendió sino que, a partir de lo comprendido, poder elaborar comentarios y/o preguntas que apelen a las ideas más “fuertes”.
La construcción de un comentario puede ser variada. Se puede pensar bajo la modalidad de una opinión, de un argumento sostenido, de una reflexión, de una ejemplificación, de acuerdos o desacuerdos. En ese sentido, es importante analizar cómo van produciendo un posicionamiento respecto a lo que leyeron y de qué manera lo comunican. Son indicadores que nos permitirán observar la lógica argumentativa construida.
La formulación de preguntas puede ser pensada al menos en dos sentidos: un primer sentido tiene que ver con las dudas o consultas que a partir de la lectura se les genere sobre futuras situaciones posibles, y un segundo sentido, sobre la comprensión de qué significa o qué quiere decir alguna parte leída, más ligada a los significados. Recomiendo que los comentarios y/o las preguntas sean compartidas y sistematizadas por el grupo para que intercambien comentarios y, si hay posibilidad, se resuelvan de manera autónoma aquellas preguntas. En caso de ser necesario, se podrían realizar intervenciones docentes que apelen a la profundización de la reconstrucción crítica del programa.
Como una opción disponible, podemos invitarles a reconstruir -junto con esos comentarios y/o preguntas- el contenido de todo el programa a través de un organizador gráfico donde se visualice de modo panorámico lo más importante en términos conceptuales.
3. Trabajo metacognitivo.
Aquí quiero hacer una aclaración importante. Si bien los dos puntos anteriores se corresponden con el comienzo de clases o del cursado de un espacio curricular, el trabajo con el programa debería ser continuo y a lo largo de todo el proceso. No obstante, esa tarea también debe ser autónoma por parte del estudiante ya que es la hoja de ruta y es útil acudir a ella en todo momento.
Recomiendo que el docente al finalizar cada unidad pueda volver sobre el programa para que entre todos visualicen el recorrido que se realizó, cuándo empezó, qué se trabajó, cómo, por dónde están; que el estudiante pueda comunicar qué aprendió y cuáles son los contenidos y actividades que necesita ajustar y/o mejorar teniendo como referencia los objetivos del programa y la unidad en la que se encuentran. Esto permitirá ver qué cuestiones quedan pendientes o no, y cómo avanzar con la siguiente unidad, logrando mayores comprensiones y toma de conciencia durante el proceso.
4. Integrar conceptos y definiciones
Finalmente, en la última etapa del proceso, al cierre, con la intención de integrar y relacionar las distintas categorías conceptuales trabajadas en todo el espacio curricular, invitar a visualizar a través de distintos organizadores gráficos (uno general y otro por cada unidad) los conceptos y las definiciones más importantes. Se trata de un interesante trabajo de jerarquización y relaciones posibles donde se sintetiza lo trabajado; a través del programa, se observa el recorrido realizado efectivamente, centrándose desde lo más general hasta lo más específico.
Algunas palabras de cierre
Queda claro a lo largo del artículo, la importancia de trabajar didácticamente con el programa de enseñanza en tanto documento escrito que cuenta con partes específicas a partir de un plan que traza un recorrido que queremos impulsar a lo largo de un espacio curricular. Tácitamente, hay una suposición de que efectivamente ofrecemos este documento, pero cabe la pregunta de si esto es así o no. En la educación superior, es más común el ofrecimiento a los estudiantes siendo lo primero que se comparte como material; no así el tipo de tratamiento que se expone aquí. Sin embargo, en el nivel secundario quizás sea necesario traducirlo en un nuevo documento con un lenguaje más accesible del que utilizamos para presentarlo de manera institucional, con la intencionalidad de trabajarlo con los estudiantes y así favorecer procesos de apropiación más genuinos.
Referencias bibliográficas:
- Balmaceda, JP. (2022). Programa del Taller de Estrategias de Estudio. Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano. Nivel Pregrado. Universidad Nacional de Córdoba.
- Bruner, J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. (1988). Barcelona: Gedisa.
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