Por Dra. Patricia Caratozzolo
Tecnológico de Monterrey, México
Con la llegada a la universidad de los requerimientos de la Cuarta Revolución Industrial, marco de referencia de Educación 4.0, los profesores de las áreas STEM (Sciences, Technology, Engineering and Mathematics) nos metimos de lleno a la preparación de enfoques didácticos que pudieran desarrollar las competencias digitales solicitadas y, además, quisimos lograrlo con herramientas tecnológicas de vanguardia. La explosión de recursos se tradujo en una avalancha incontrolable de enfoques (gamificación, aula invertida, aprendizaje flexible, aprendizaje activo…) y un torbellino de aplicaciones, gadgets y plataformas (prototipado rápido, realidad aumentada y virtual, internet de las cosas, laboratorios remotos…). La llegada de la pandemia COVID-19 le agregó otra vuelta de tuerca, y de un día para otro la educación se volvió remota y las clases se convirtieron en videoconferencias.
El problema pedagógico (o, mejor dicho, andragógico, porque estamos hablando de la educación de adultos jóvenes universitarios) pasó a un lejano segundo plano y prácticamente llevamos un año haciendo lo urgente, pero no lo importante, que a mi entender es: desarrollar adecuadamente las competencias de criticidad y creatividad imprescindibles para los profesionales STEM del siglo XXI.
Diversos estudios confirman que, antes de la pandemia (y de las clases por videoconferencia), la incorporación descontrolada de tecnologías podía incluso producir el efecto contrario al esperado: lejos de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, las tecnologías se convertían en un obstáculo para que los estudiantes lograran un compromiso intelectual con su propio proceso cognitivo.
Es importante comprender que las herramientas tecnológicas no pueden reemplazar a las herramientas intelectuales del proceso cognitivo, porque dificultan la auto consciencia del estudiante como actor principal en el proceso de aprendizaje y enmascaran algunos sesgos intelectuales perjudiciales para el aprendizaje, entre ellos la abulia, la pereza y la estrechez de mira.
La tormenta (educativa) perfecta se ve amplificada hoy en día, por las características tan particulares de los jóvenes de la Generación Z: prefieren realizar actividades visuales pasivas, se sienten cómodos leyendo sólo textos pre-digeridos, les cuesta mantener la concentración, no tienen motivación intrínseca para realizar esfuerzos cognitivos, tienen una gran deficiencia para la comunicación oral (debido a que la mayor parte del tiempo socializan en ambientes virtuales) y una gran torpeza para la comunicación escrita (debido a que la mayor parte de su producción escrita se reduce a mensajería rápida, fragmentada, con inclusión de memes y emoticones). Podríamos sintetizar este panorama diciendo que, en su vida diaria, los jóvenes de la Generación Z tienen un débil poder de argumentación y opinión, con una baja coherencia discursiva.
Es de preocupar que dos de las competencias blandas más solicitadas actualmente a los egresados de STEM sean justamente, el pensamiento crítico y el pensamiento creativo. La denominación “competencias blandas” surgió como una forma de distinguirlas de las competencias duras, tradicionales de ingeniería, tales como: el diseño tecnológico, la resolución de problemas complejos, el pensamiento analítico y el análisis de sistemas. La enseñanza tradicional en STEM ha privilegiado siempre la modalidad de pensamiento lógico-científica, que entrena a los estudiantes para pensar con coherencia y evitar la contradicción, es decir, a desarrollar las competencias duras. Hasta ahora, los enfoques educativos en STEM han tratado de evitar la incorporación de la otra modalidad de pensamiento, la narrativo-artística, por temor a perder el rigor en la búsqueda de la verdad empírica. Curiosamente, la única forma de desarrollar competencias blandas es a través de la segunda modalidad de pensamiento, y es por ello que se vuelve prioritario revisitar las experiencias educativas en el salón de clase STEM para la incorporación holística de ambas modalidades de pensamiento y el entrenamiento en lo que se denomina shifting mode, la posibilidad de decidir conscientemente la conmutación entre una y otra modalidad de pensamiento, según se necesite.
El pensamiento está hecho de palabras, por eso no es de extrañar que cuanto más reducido es el corpus léxico de una persona, más limitada sea su capacidad de pensamiento crítico y de pensamiento creativo. Por un lado, la capacidad de pensamiento crítico se identifica con las habilidades para: tener autoconciencia de sus pensamientos y comportamientos; escuchar opiniones sin perjuicios y admitiendo otras alternativas; tomar riesgos intelectuales desde una motivación intrínseca; y finalmente, ser capaz de entender diferentes puntos de vista y mantener una posición razonada de ideas. Por otro lado, la capacidad de pensamiento creativo se identifica con las habilidades para: producir una gran cantidad de ideas relevantes; generar ideas que resulten originales, poco comunes e inusuales en el contexto dado; incorporar diferentes perspectivas, puntos de vista y espectros de pensamiento; y finalmente, ser capaz de mejorar las ideas proporcionando detalles adicionales.
Existe una percepción generalizada entre los profesores de STEM de que en las clases de las diferentes materias sólo se deberían desarrollar los principios de criticidad en lugar de los de creatividad. Sin embargo, las emociones y la estética enriquecen la solución de problemas, ya que el pensamiento crítico por sí solo no es suficiente para cubrir la complejidad de un proceso generativo de ideas, inmediato y sin prejuicios. Adicionalmente, todo proceso de desarrollo de competencias blandas debería ser acompañado por la incorporación de herramientas metacognitivas para que haya lugar a una experiencia de auto-reflexión.
Teniendo en cuenta todas las consideraciones anteriores es que quiero compartir con ustedes algunos hallazgos y resultados que he podido verificar en los últimos años, a partir del proyecto denominado Creatividad en Criticidad, que he llevado a cabo en el Tecnológico de Monterrey, México, con estudiantes de último año de las carreras de Ingeniería Mecatrónica e Ingeniería en Desarrollo Sustentable (Caratozzolo et al., 2019a)(Caratozzolo et al., 2019b)(Caratozzolo et al., 2020).
La metodología del estudio es experimental mixta (cualitativa-cuantitativa) y la propuesta consiste en identificar cuáles son las mejores estrategias para la articulación conjunta de ambas competencias, creatividad y criticidad, mediante la creación de espacios experienciales. Se realizaron pruebas diagnósticas a los estudiantes para determinar el nivel de comprensión cognitiva a través de tests de vocabulario, auto-reportes de escalas de creatividad, listas de cotejo de pensamiento lateral y diversos tipos de rúbricas para determinar la composición de las diferentes cohortes en los grupos experimental y de control.
El diseño instruccional se basó en la técnica andragógica del método discusión-debate, que estimuló el aprendizaje individual a través de la experiencia grupal en la reflexión y la discusión. Se buscó que las actividades fueran auténticas experiencias de comunicación oral y escrita, y se utilizaron algunas herramientas tecnológicas atractivas, procurando que sirvieran de habilitadores funcionales. En ese sentido aprovechamos varias plataformas para grabación de video ensayos, la transmisión de podcasts y la habilitación de un canal de screencasting, donde los estudiantes pudieron cargar sus entregables en forma digital. Este tipo de entregas facilitó no sólo la calificación del material, sino también poder realizar retroalimentaciones más oportunas.
¿Cuáles fueron los hallazgos más prometedores? En primer lugar, pudimos verificar la importancia de la aplicación de pruebas diagnósticas de comprensión cognitiva a través del análisis de la composición léxica de los trabajos escritos y de la transcripción del audio de sus presentaciones orales. Conocer cuál era la madurez cognitiva de los individuos nos permitió idear actividades diferenciadas y proponer retos alcanzables para todos los estudiantes. En segundo lugar, la incorporación de herramientas metacognitivas, derivadas de los campos de las bellas artes, teatro, literatura y apreciación artística, permitió que los estudiantes se sintieran motivados intrínsecamente y comprometidos con el avance en cada materia. Finalmente, pudimos comprobar la fuerte correlación evidenciada entre la práctica del shifting mode, entre modalidades de pensamiento, y el desarrollo de altos grados de capacidad, para lidiar con la incertidumbre, la ambigüedad y la volatilidad de los problemas de la ingeniería moderna.
Quiero compartir, a modo de ejemplo, una experiencia realizada con los estudiantes de la materia Sistemas para la generación de energía eléctrica. En la clase, dedicada al diseño plantas de generación, se estudian los componentes de la planta como calentadores, tuberías de vapor de alta temperatura y alta presión, turbinas de gas y vapor, generadores eléctricos, etc. En esa clase, sin previo aviso, los estudiantes fueron invitados a escuchar el audio del espectáculo “El lago encantado” del grupo Les Luthiers (versión teatral del espectáculo Recital 74. Teatro Lasalle, Buenos Aires, Argentina, octubre de 1974). Los estudiantes escucharon el audio del espectáculo y contestaron algunas preguntas sobre el carácter sarcástico de la obra, el uso de metáforas, arquetipos de personajes, diálogos con doble sentido y manejo del humor. Se les pidió que imaginaran a los personajes y grabaron ellos mismos algunos audios con interpretaciones de las escenas. En la imagen vemos un collage con las propuestas de los estudiantes para el montaje de la obra en una planta de generación eléctrica que sirviera de escenario y que incluyera los elementos técnicos vistos en clase.
El resultado de la experiencia fue muy positivo, los estudiantes pudieron entender mejor la función de cada uno de los componentes de la planta, describieron con más detalles las funciones de cada elemento, e incluyeron un 5% más de palabras de rango superior en sus descripciones técnicas. Creo que el secreto fue la motivación y la incorporación de un elemento disruptivo que los hizo pensar fuera de la caja ¡disfrutaron enormemente de la clase!
Por último, quiero dejar constancia del desafío que significa llevar a la práctica enfoques innovadores en tiempos de pandemia, en videoconferencia. Sin embargo, estoy convencida de que es ahora más que nunca cuando debemos procurar que las tecnologías sean puentes de diálogo y reflexión grupal: usemos las plataformas como herramienta y pongamos el énfasis en la andragogía y el diseño metodológico de la clase como experiencia.
Algunas Referencias para conocer más del proyecto:
- Caratozzolo, P., Alvarez-Delgado, A., & Hosseini, S. (2019a). Improving creative thinking in engineering students through ART appreciation. ASEE Annual Conference and Exposition, Conference Proceedings.
- Caratozzolo, P., Alvarez-Delgado, A., & Hosseini, S. (2019b). Strengthening critical thinking in engineering students. International Journal on Interactive Design and Manufacturing, 13(3). https://doi.org/10.1007/s12008-019-00559-6
- Caratozzolo, P., Alvarez-Delgado, A., & Hosseini, S. (2020). Metacognitive awareness and creative thinking: The capacity to cope with uncertainty in engineering. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON, 2020–April. https://doi.org/10.1109/EDUCON45650.2020.9125135
Agregar comentario