Aprender es vivir

Por Daniel Oyhenart
Prof. En Ciencias Políticas
Asesor pedagógico de la Escuela Normal y Referente Técnico del MCE de La Pampa, en la implementación del Plan EGRESAR

Jueves, 18 de noviembre de 2021

Quienes nos desempeñamos como docentes, nos hemos preguntado incansablemente acerca de la tarea de enseñar, cuestionando nuestra propia práctica, nuestras estrategias, instrumentos, formas, propósitos, etc. Pero… ¿Cuánto nos preguntamos sobre la tarea de aprender? ¿Reflexionamos sobre los hábitos y capacidades que hemos adquirido? ¿Ponemos en tela de juicio nuestro propio recorrido? Y no hago referencia particular a nuestra formación docente, sino en general, al desafío de aprender como acto humano.

Dicho esto, deberíamos preguntarnos: ¿Qué es aprender? ¿Es sólo incorporar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas? ¿Cómo nos damos cuenta si hemos aprendido? ¿Qué dimensiones tiene el aprendizaje? ¿Qué condiciones son más propicias para llevarlo a cabo? Para afrontar estos interrogantes, el ejercicio propuesto es pensarnos como aprendices, es volver a trasladarnos a aquellos momentos donde un balbuceo se fue convirtiendo en un fonema y éste, en una palabra; donde nuestro andar, espasmódico y errático, se convirtió en un paso firme y seguro.

En este punto, creo que todos coincidiríamos en algo: aprendimos a hablar o a caminar, sin necesidad de realizar abstracciones teóricas o razonamientos en torno a estos fenómenos. ¿Y cómo lo hicimos entonces? En nuestra forma más instintiva y primitiva: experimentando. Pudimos hablar antes de leer o escribir y fue, de hecho, el sonido quien dio origen a una grafía, a una forma, a una estructura. Pensemos por un momento en uno de los mayores saltos evolutivos de la humanidad: el descubrimiento del fuego. ¿Cómo imaginamos ese momento? ¿Fue el producto de racionalizar variables en torno al calor y la fricción? ¿Fue fruto de la experimentación? ¿o mera casualidad?  Lo que sí podemos afirmar, es que representó una revolución en la alimentación, la socialización y la forma de vida; el por qué se halla, quizás, en el centro del aprendizaje: la capacidad de adaptación al medio.

Ahora bien, si pudiéramos inferir de lo expuesto que el aprendizaje se deriva de la forma en que nos relacionamos con el medio, y este medio fuera para nosotros el sistema educativo, cabe preguntarnos ¿Qué relación guarda la escuela con el entorno? ¿Cuánto de nuestro contexto de desarrollo se ve reflejado en las propuestas pedagógicas? Aquí bien vale la pena detenernos un momento e incluso recurrir a una representación visual de la escuela. Visualicemos en principio la forma en la que las instituciones educativas organizan el tiempo y el espacio: ¿difiere mucho de la forma en la que lo hacía hace 30 años? ¿Es el mismo el entorno de hace 30 años? Creo, que solo contraponer estos dos interrogantes, nos ofrece un marcado contraste.

En mi experiencia como asesor pedagógico de diferentes instituciones educativas, he escuchado afirmaciones por parte de los docentes, que son recurrentes y unidireccionales. Entre ellas, podría citar “los chicos tienen muchas dificultades en la interpretación” o “los chicos no leen”. En primer lugar, son recurrentes porque representan la voz de muchos docentes y en segundo lugar son unidireccionales porque se sitúan siempre en el alumnado. Mi respuesta en torno a este tipo de afirmaciones no tiene el objeto de adherir a las mismas ni de refutarlas, sino más bien de reflexionar en torno a ellas, de ponerlas en tensión. Ante la primera afirmación, mi respuesta suele recurrir a los memes; cuando me dicen que tienen problemas de interpretación, invito a pensar cómo un alumno puede divertirse a partir de un elemento visual y encontrar en él un mensaje, mientras que muchas veces el docente no entiende el chiste del meme en sí. De esta manera, podemos apreciar que existe una decodificación del mensaje por parte del estudiante y una interpretación de ese elemento visual y su relación con el entorno. Ahora la pregunta sería ¿qué es lo que no interpretan? Y en tal caso, la respuesta comienza a ceñirse al texto. Será entonces que el texto como insumo no guarda la misma relación con su entorno de desarrollo, con la manera de procesar estímulos, que un meme. Si fuera así, la tónica no está en qué decimos, sino en cómo lo decimos. Con respecto a la segunda afirmación, “los chicos no leen”, la dinámica es un poco la misma: ¿qué es lo que no leen? ¿El quijote, por ejemplo? Porque puedo ver a los jóvenes en redes sociales leer mucho contenido, como el descargo de una amiga o compañera hacia otra persona, hacia los vínculos, o hacia las expectativas que tenía de la propia vida; incluso los veo leer anime y hasta artículos periodísticos en formato digital, lo cual debería invitar a nuestra reflexión acerca de las estrategias y recursos, que utilizamos como docentes.

Mucho se ha hablado sobre la “gramática escolar” (David Tyack – Larry Cuban, 2001), en cuanto a las condiciones estructurales del sistema educativo, en cuanto a las costumbres arraigadas, o en cuanto a la propia forma en la que nosotros supimos aprender. ¿No es esa forma extemporánea? O dicho de otro modo ¿qué relación guarda esa forma con el contexto y el tiempo en el que se aplica? En este punto me interesaría (parafraseando a Tyack y Cuban) introducir el concepto de “semántica escolar”, donde ya no apelamos a las condiciones estructurales de la organización institucional, a la forma en sí misma, sino al contenido. Bien podríamos decir “en tus manos cabe la luna”, lo cual gramaticalmente estaría perfecto, pero semánticamente ¿tendría sentido? Esto es un poco lo que sucede hoy con la escuela secundaria: hay una brecha enorme entre el deseo de los estudiantes y las propuestas de los docentes, es poco lo que encontramos en ellas y en sus formas y dinámicas, que respondan a la realidad circundante del alumno, que le permitan tener una mirada integral de aquello que lo inquieta, que lo motiva. Si vamos al objeto de las propuestas pedagógicas que un alumno transita, podremos ver, por ejemplo, que el origen de la vida sigue siendo abordado desde la Biología de la misma manera que el siglo pasado; las teorías en torno a ella, la estructura celular, pero ¿cuánto se problematiza ese saber? Por dar un ejemplo: ¿cuánto se aborda la interrupción legal del embarazo siendo una problemática contemporánea de la que los jóvenes son motor y parte? Si nos detenemos en la dinámica de las propuestas, la cuestión está lejos de ser superadora. En primera instancia, no dejamos de ver las mismas mecánicas tradicionales de trabajo orientadas a la reproducción de conocimiento, a la repetición de la misma tarea, a la acumulación de datos inertes, que por sí solos no ofrecen una interpretación del mundo que nos rodea y mucho menos la capacidad de transformarlos.

De esta manera, el docente queda posicionado en el clásico lugar de transmisor del conocimiento y su función relegada a los contenidos específicos del espacio curricular en cuestión, de la misma manera que las propuestas permanecen estáticas y circunscriptas a la misma especificidad curricular. No por ello podemos desconocer que lo referido a la gramática escolar, condiciona las posibilidades de pensar otros tiempos y formas, pero no las determina. Considero que, como docentes, el desafío que nos toca es el de resignificar nuestro rol, más allá de las condiciones estructurales del sistema. Es imperativa la necesidad de romper con el canon del docente enciclopedista, más allá de que la estructura curricular aún tenga mucho arraigo en el enciclopedismo francés y las cajas curriculares de las jurisdicciones se sigan compartimentando en una suerte de anaqueles. Es posible que, a corto plazo, el primer paso que debamos dar sea el de alterar nuestras propuestas pedagógicas. En este sentido, el ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) se presenta como un horizonte esperanzador, porque lo que propone es vivenciar, abandonar la lógica donde un corpus de conocimiento, un conjunto de premisas y conceptos, de teorías y supuestos estructuran el proceso de enseñanza-aprendizaje. Me atrevería incluso a afirmar que aprender es vivenciar, es aventurarse; y es allí donde cobra significado la enseñanza. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”, diría Antonio Machado y cantara Joan Manuel Serrat.

Lo fundamental que propone el ABP, es tomar como punto de partida una problemática concreta, cercana y, a partir de ella, ir desmembrando sus partes para someterlas al análisis y la reflexión en pos de ofrecer una visión superadora. Esto involucra dos dimensiones que se tornan constitutivas, una es la de convertirse en un desafío para las y los estudiantes, en un motivo para ponerse en acción y de este modo promover el saber cómo un instrumento emancipador; la otra está relacionada a la evaluación; y nos referimos a la valoración de un proceso, no a la calificación de una instancia. De esta forma, esa valoración debe responder a capacidades que se van adquiriendo o perfeccionando y no a contenidos curriculares; ya que identificar, definir, caracterizar, clasificar, hipotetizar, comparar, concluir, argumentar, expresar, comunicar, etc. son cuestiones transversales a cualquier espacio curricular y parte de la vida misma. Por ello, y a título personal, considero que es primordial para la docencia alfabetizarse en los nuevos códigos del alumnado porque la única forma de enseñar es estar dispuesto a aprender y a recorrer ese camino a la par.

Por esto, deseo e imagino una escuela que nos desafíe a cuestionar y a crear; y no a reproducir sistemáticamente información. Considero que para ello debemos replantear el uso del espacio y del tiempo, debemos abandonar lo graduado y es necesario que cada propuesta pedagógica resulte un desafío, algo que invite al estudiante a pensar otras maneras y no a describir las ya vigentes. Creo que estas propuestas deben manifestarse como cosas concretas; materializarse en propuestas estéticas, visuales, comunicativas, ser un motor de cambio y no de normalización del status quo.

En síntesis, hay que atreverse y tal como lo advirtieran Silvia Duschatzky y Elina Aguirre:

Referencias bibliográficas

• Tyack, D.y Cuban, L. “En busca de la utopía: un siglo de reformas de las escuelas”. Fondo de cultura económica, 2001
• Duschatzky, S. y Aguirre, E. “Des-armando escuelas”. Paidos, 2020